Un partage d’idées

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Pourquoi avoir appelé mon blog l’éducateur équitable ? Je le précise tout de suite cela n’a rien à voir avec le commerce équitable. Enfin pas tout à fait. Pour moi, être éducateur c’est donner le moyen à un enfant de trouver sa voie. C’est lui permettre de prendre conscience de l’Autre comme « un autre soi-même » pour reprendre en le détournant le titre d’un livre de Paul Ricoeur. C’est aussi faire advenir chez lui un désir de citoyenneté en comprenant l’importance de la loi, de l’entraide et de la coopération. Etre éducateur c’est aussi savoir écouter et faire preuve d’empathie et de « bienveillance » en y ajoutant une dose d’autorité quand il le faut. Alors pourquoi équitable ? Je travaille en zone d’éducation prioritaire et participer à la réduction des inégalités me paraît être un juste combat. Etre équitable en éducation c’est savoir donner de son temps, c’est savoir mettre son énergie pour des élèves en grande difficulté. Etre équitable c’est viser la justice dans chacune de nos actions.

Je précise avoir été très marqué par le rapport de Jean-Paul Delahaye sur la réussite scolaire et la grande pauvreté. Un rapport que toute personne qui se destine à devenir éducateur devrait avoir lu. Je suis également très intéressé par le travail mené par ATD Quart monde. J’admire le dynamisme de Marie-Aleth Grard et sa détermination pour réduire la grande pauvreté.

Historien de formation je m’intéresse aux sciences sociales : histoire, sociologie, philosophie, Sciences de l’éducation, etc. Je suis un adepte de Spinoza, Lequier, Bloch, Noiriel, Korcjak, Semprun, Benjamin et bien d’autres qui constituent ma forteresse intellectuelle.

L’idée du blog, c’est d’écrire et partager mes réflexions, mes expériences, mes lectures.

Journal de bord d’un CPE en REP +

Avril 2025 : Touristes en classe, les oubliés de la culture scolaire

« Il ne tiendra pas longtemps ». Cette phrase prononcée par un collègue enseignant à l’évocation d’un élève absentéiste, de retour au collège, après un long travail pour le faire revenir, me sidère, mais ne me surprend pas. Elle résume à elle-seule tout le paradoxe de l’éducation nationale qui promeut dans ses textes de grands principes, mais qui pourtant ne se donne pas les moyens de faire réussir tous les élèves. D’ailleurs s’agit-il de moyens ou de volonté ? Le constat établi par François Dubet il y a plus de vingt ans reste toujours d’actualité. Mettre en place une école juste demeure une affaire politique : « Il faut donc s’interroger sur le modèle de justice lui-même et sur certaines de ses apories à l’épreuve de la réalité. De ce point de vue, je soutiens que l’égalité des chances peut être d’une grande cruauté pour les perdants d’une compétition scolaire chargée de distinguer les individus selon leur mérite. Une école juste ne peut se borner à sélectionner ceux qui ont le plus de mérite, elle doit aussi se soucier du sort des vaincus. Or, l’égalité des chances à l’état chimiquement pur ne préserve pas nécessairement les vaincus de l’humiliation de la défaite et du sentiment de médiocrité. La méritocratie peut s’avérer parfaitement intolérable quand elle associe l’orgueil des gagnants au mépris pour les perdants. Le décrochage et la violence d’un grand nombre d’élèves montrent aujourd’hui que ce scénario n’est pas une fiction »[i].

Pourquoi donc se donner la peine d’aider « ce grand gaillard » de troisième à poursuivre sa scolarité alors qu’il ne le mérite pas ? L’appréciation de son bulletin est suffisamment éloquente : « Il a décidé de ne rien faire » et il se comporte en classe comme « un touriste ». Arrêtons-nous un instant sur ce terme que l’on retrouve parfois dans les appréciations. Faire du tourisme, c’est « le fait de voyager, de parcourir pour son plaisir un lieu autre que celui où l’on vit habituellement ». Il y a donc bien une notion de plaisir et un choix qui s’opère entre différentes destinations. L’enseignant utilise ce terme pour disqualifier la posture de ce jeune en associant touriste à oisiveté. Mais ce mot montre aussi l’éloignement de ce jeune vis-à-vis de la culture scolaire, un monde dont il ignore les codes et les normes. Mais si les lieux touristiques proposent de nombreuses activités pour faire connaître leurs cultures, qu’en est-il du collège ?

Le chercheur Yves Reuter démontre dans son livre Comprendre et combattre l’échec scolaire que le système éducatif français se caractérise par un manque de clarté des fonctionnements scolaires : « Les règles de fonctionnement qui régissent le métier d’élève sont peu connues, voire inconnues, pour des enfants issus de familles de migrants ou dont les parents n’avaient que peu fréquenté l’école »[ii].  A cela s’ajoute le problème des contenus d’enseignement qui ne sont pas interrogés par les professeurs. En effet, Yves Reuter s’appuie sur les travaux de Yves Chevallard pour montrer que les savoirs se répartissent en trois catégories. Il y a les savoirs disciplinaires, c’est-à-dire des notions explicitement enseignées qui doivent être apprises et évaluées, des savoirs paradisciplinaires qui peuvent être considérés comme des « notions-outils » de l’activité disciplinaire et qui sont enseignés plutôt implicitement, par monstration et répétition, et des savoirs protodisciplinaires qui peuvent être considérés comme des prérequis. Ils sont dotés d’une évidence telle dans les fonctionnements disciplinaires qu’ils ont un statut d’implicite pour l’enseignant lui-même, et ils ne se révèlent que lors du « scandale » provoqué par leur absence chez certains élèves à tel moment du cursus (par exemple, l’absence de maîtrise de la lecture ou de l’écriture chez un collégien de troisième).

Cette tripartition des savoirs est intéressante car elle permet d’analyser plus finement d’où proviennent les difficultés des élèves. Il serait souhaitable que les enseignants se saisissent de cette réflexion pour combattre l’échec scolaire ou les ruptures scolaires. J’observe malheureusement que dans les pratiques, nous n’investissons pas assez ces analyses. L’échec scolaire est renvoyé sur le manque de volonté ou de motivation des élèves et sur la démission des familles qui ne savent pas aider leur enfant. Dans les groupes de prévention du décrochage scolaire (GPDS) auxquels je participe, la difficulté scolaire est interrogée par le prisme du social, de la santé ou d’un manque éducatif. Le versants pédagogiques et didactiques sont trop souvent laissés de côté car il pourrait remettre en cause le travail des enseignants. La mise en place des programmes personnalisés de réussite éducative (PPRE) est pourtant une préconisation de l’éducation nationale en matière de difficultés scolaires. L’objectif du PPRE est bien d’aider l’enfant à maîtriser le niveau suffisant du socle de connaissances et de compétences.

Comment faire découvrir à ce jeune « touriste » de troisième les codes d’un monde scolaire dont il ne possède ni la carte ni la boussole ? Comment lever le voile sur ces règles tacites qui régissent le métier d’élève ? Et d’où viennent réellement ses difficultés : d’un manque de travail ou d’une méconnaissance totale de ce territoire si codifié ? Ces questions sont essentielles si l’on veut vraiment lutter contre le décrochage, au lieu de se contenter de féliciter ceux que l’école a toujours su faire réussir. Partir du principe que certains élèves vivent l’école comme une terre étrangère n’est peut-être pas absurde. Ce regard permettrait au contraire de mieux expliciter ses règles, ses codes, sa culture. Alors, verra-t-on un jour apparaître un guide vert scolaire ? Un manuel pour voyageurs sans repères, mais pleins de potentiel ?

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[i] Dubet, François, L’école des chances. Qu’est-ce qu’une école juste ? Seuil, 2004, p. 6.

[ii] Reuter, Yves, Comprendre et combattre l’échec scolaire. L’articulation entre pédagogies et didactiques, Berger-Levrault, 2024, pp. 33-34.

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JANVIER 2025 : Un lundi de reprise

Lundi 6 janvier, 7h, je m’installe dans ma voiture direction le collège. Comme beaucoup, je ressens un mélange de stress, de cafard de quitter le cocon familial qui m’a servi de refuge durant ces vacances. Il fait encore nuit et il me faudra un petit quart d’heure pour rejoindre le parking du collège. J’écoute la radio pour ne pas laisser ma pensée m’envahir. Très vite, me voilà arrivé devant la grille du parking. En face de moi, je vois le peu d’agents du département qui nous restent se retrouver autour d’un café et d’une cigarette. On échange un signe de la main avant que j’aille me garer à ma place habituelle. Une fois sortie de la voiture, je dois encore franchir un long couloir interminable éclairé d’une lumière blafarde avant de rejoindre mon bureau. Ce lieu me fait toujours penser au livre Liminal. Les Nouveaux espaces de l’angoisse que j’avais emprunté à la médiathèque. Un espace liminal est un lieu de transition, souvent vide et abandonné et qui semble étrange et angoissant comme les couloirs de Shining.

7h20, j’ouvre la porte de mon bureau. Il est temps de me mettre dans la peau du CPE et de retrouver mes automatismes. Première chose à faire, modifier le planning des assistants d’éducation. Il y aura des absents dans l’équipe et je dois m’assurer que tous les postes pourront être occupés. Je perds du temps à cause de mon vieil ordinateur qui met un temps fou à s’allumer ! Les AED arrivent au compte-goutte. Je les vois passer devant la porte du bureau. On se souhaite la bonne année mais chacun semble déjà focus sur les tâches à accomplir. On dirait un vieil équipage prêt à reprendre la mer pour quelques semaines ! A peine le temps d’imprimer le planning que le téléphone sonne. C’est l’agent d’accueil qui me prévient que des collègues enseignants seront absents ce matin. Il va y avoir des permanences à gérer pour les AED.

A 7h40, nous ouvrons les grilles du collège. Les premiers élèves nous présentent leur carnet de correspondance en nous saluant. Le reste de la troupe franchit la grille dans le temps imparti. Ne resteront plus que les quelques retardataires habituels, visages fermés et fatigués pour certains. Le réveil a visiblement été difficile.

Les retours de vacances sont souvent des moments compliqués. Je suis d’ailleurs étonné de ne pas avoir de parents qui demandent à me parler pour me faire part d’un problème survenu via les réseaux sociaux puisque c’est souvent de ça qu’il s’agit. Les premiers élèves qui vont venir me parler ce lundi matin, ce sont des jeunes placés en maison d’enfants à caractère social (MECS). Le premier, élève de 5e, est mal dans sa peau depuis son placement, mais a trouvé une forme de catharsis dans le RAP. Il écrit des textes et peut, ainsi, exprimer son mal être. Il me montre un CD de son rappeur préféré que son père lui a offert. Il le range dans sa sacoche mais je crains que le boitier ne fasse pas la matinée. Mon inquiétude était légitime car après la récréation, il est venu me trouver très angoissé de décevoir son père parce qu’il avait cassé le boitier. Je l’ai rassuré en lui expliquant que cela se changeait très facilement.

Puis se fut le tour d’un frère et une sœur. Le jeune garçon a pu regagner son domicile car il mettait en échec la mesure de placement. Sa sœur est, quant à elle, toujours placée. Ils ont demandé à me voir en entretien. La souffrance se lit sur le visage du garçon. Il peine à retenir ses larmes. Il m’explique que la période de Noël a été compliquée car il s’est retrouvé seul avec ses parents, ses autres frères et sœurs étant tous en mesure de placement. Sa sœur m’explique qu’ils sont très soudés entre eux. Ils auraient aimé passer Noël ensemble. Je suis rejoint par ma collègue assistante sociale. A deux, nous parvenons à les apaiser.

Après ma pause déjeuner, je suis happé par un élève de 6e lui aussi placé. Il est extrêmement agité et n’écoute pas les assistants d’éducation. Il parvient à se faufiler dans les couloirs. Je le retrouve allongé sur le sol de manière ostentatoire. Il veut qu’on s’occupe de lui et nous le fait bien comprendre ! Il nous met en difficulté à courir partout. Il teste le cadre. Son comportement nous surprend quelque peu car jusqu’à présent, il n’avait jamais agi de la sorte. Que faut-il en déduire ? A-t-il juste besoin de nous faire courir ? De se dépenser ? Difficile à dire. Après quelques minutes, il finira par se calmer… avant une prochaine tempête !

L’après-midi est plus calme. Les élèves reprennent peu à peu leurs habitudes. Il y a toujours ce petit groupe de filles qui cherche tous les prétextes pour ne pas aller en cours. Un jour, une histoire. Elles cherchent un adulte disponible comme si elles cherchaient une proie à dévorer de leurs paroles. Elles y mettent les gestes et l’intonation pour bien montrer qu’il s’agit là d’un fait grave. Elles parviennent comme cela à grapiller du temps pour ne pas aller en cours. Comment agir sur elles ? Pourquoi est-ce si difficile pour elles de se rendre en classe ? La punition ne résoudra rien et j’ai en tête cet aphorisme de Fernand Deligny : « Dis-toi que l’éducation commencera le jour où l’atmosphère sera complètement débarrassée du moindre miasme de sanction » (Graine de crapule).

A 17h30, nous refermons la grille. La journée est passée vite. Les vacances paraissent déjà loin ! Il est temps maintenant de répondre à quelques mails d’éducateurs ou de parents et d’établir mes priorités pour le lendemain même si je sais que des événements imprévus surgiront et viendront déstabiliser mon planning. D’où l’importance de garder un cap pour ne pas se perdre en chemin.

18h, il est temps de refermer la porte de mon bureau. Les agents d’entretien s’activent déjà pour effacer les traces de la journée. Je leur souhaite bon courage car ils finiront leur service vers 20h. Ce seront les derniers membres de l’équipage à quitter le collège.

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DECEMBRE 2024 : Des petits riens qui font la différence

Différents articles parus récemment dans la presse abordent la question de la relation entre les parents et l’école. La couverture de Télérama, par exemple, titrait le mercredi 27 novembre 2024 : Comment réconcilier parents et profs ? Dans l’article consacré à cette problématique, il est précisé que « la tendance est en effet à la détérioration des relations, d’après le rapport 2023 de la médiatrice de l’Éducation nationale et de l’Enseignement supérieur, qui constate une explosion des saisines d’usagers sur des conflits liés à la vie de l’établissement ». Dans Le Monde du 30 novembre 2024, Violaine Morin, quant à elle, revient sur les chiffres du baromètre annuel de l’Autonome de solidarité laïque, une association qui œuvre pour le conseil et la protection juridique des personnels de l’Éducation nationale. Là, le constat est le même : « Les enseignants sont toujours plus nombreux à demander des conseils pour des conflits dans leurs établissements, en premier lieu avec les familles ».

La place des parents à l’école semble être un problème que l’Éducation nationale peine à résoudre. Peut-être parce que, comme le rappelait la sociologue Chloé Riban dans une conférence à l’INSPE de Lille le samedi 23 novembre, l’école n’a pas été pensée comme une institution qui communique avec les parents. Ils sont d’abord « tenus à distance ». C’est finalement la loi Jospin de 1989 qui va placer les parents comme acteurs de la communauté éducative. Mais le principe de « coéducation » que cela implique peine à s’imposer.

Dans mon établissement, un collège REP+ de la métropole lilloise, les enseignants ont beaucoup de mal à faire entrer les parents dans l’école. Ils vivent souvent comme des agressions les remarques ou les demandes d’explications. Ils se sentent remis en cause dans leur travail et préfèrent donc se « tenir à distance » des parents d’élèves. Comme dans beaucoup d’établissements, mon collège n’échappe pas non plus aux sempiternelles litanies sur les parents « démissionnaires » qui n’arrivent même pas à faire venir leur enfant à l’école. Il y a d’un côté les parents qui interviennent trop et mal dans l’école et de l’autre ceux qui ne prennent même pas la peine de venir au collège lors des demandes de rendez-vous ou des réunions parents-professeurs.

Là encore, Chloé Riban peut nous apporter un éclairage intéressant. Elle explique que le problème se situe au niveau de la représentation des professionnels vis-à-vis des parents. Celle-ci est très normée et repose sur la figure d’un parent « idéal ». Il y a donc des attentes assez précises comme l’importance de la signature sur les mots, du suivi des devoirs ou de la participation à l’école. Les professionnels s’attendent à ce que les parents transforment leurs enfants en élèves. Or, les parents issus de milieux populaires ont du mal à répondre à ces attentes et subissent bien souvent des jugements de la part des professionnels de l’Éducation nationale sur leur manière d’éduquer leurs enfants.

Chloé Riban, qui a enquêté dans des quartiers et des établissements situés dans des territoires défavorisés, montre pourtant que ces parents ont une grande confiance dans l’école. Certains s’en remettent complètement aux enseignants car « ils savent ce qui est mieux pour leur enfant », c’est notamment le cas en matière d’orientation.

À rebours de la figure du parent démissionnaire, Chloé Riban montre au contraire que de nombreux parents de milieux populaires s’investissent dans l’éducation de leurs enfants. Elle montre, par exemple, qu’au niveau de l’aide aux devoirs, certains parents qui ne peuvent pas assister leurs enfants mettent en place des stratégies et recherchent des solutions au sein de la famille élargie, du voisinage ou du centre social. Il y a aussi toutes les incitations verbales que font les mères avant le départ à l’école : « travaille bien », « comporte-toi bien », etc. Ou encore les achats de matériel, comme des ardoises pour jouer à la maîtresse. Mais tout cet investissement n’est malheureusement pas visible par les équipes enseignantes et n’est pas reconnu.

Il existe donc beaucoup d’incompréhensions entre les parents, notamment ceux issus de milieux populaires, et les professionnels de l’Éducation nationale. Mais comment y faire face ? Plusieurs dispositifs ont déjà été testés, comme la « mallette des parents » ou les cafés des parents au sein des établissements scolaires. Si l’enjeu est bien de créer un lien de confiance, il y a aussi, derrière ces dispositifs, la volonté également « d’acculturer » les parents, et en particulier les mères, à d’autres manières de procéder avec leurs enfants. Est-ce vraiment l’enjeu de la coéducation ?

L’association ATD Quart Monde travaille depuis plusieurs années à faire dialoguer les parents et l’école par le biais du croisement des savoirs et des pratiques. Les membres de l’association partent du principe que les parents issus de la grande pauvreté ont développé des connaissances, des savoirs, des stratégies qu’il faut savoir écouter. Tous les participants à ces rencontres – professionnels, parents, acteurs sociaux – sont à égalité. Ces échanges permettent souvent de lever des malentendus sur l’interprétation des mots ou des manières de faire. Cela demande du temps, mais permet réellement une amélioration du lien entre parents et école. Ce que l’on peut conclure, c’est qu’il n’existe finalement pas de recette miracle, mais qu’il faut apprendre à regarder autrement, sans jugement a priori, à accueillir l’autre dans toute sa diversité et accepter de ne pas être d’accord. Il faut donner de la place à des instants informels mais rassurants pour les parents, comme lorsque l’on croise un parent à la grille et que l’on discute ensemble de la vie du quartier, ou encore lorsque l’on s’intéresse à la vie de cette maman fatiguée par la gestion de ses trois enfants en bas âge et qui voudrait juste un peu de temps pour elle. Ces petites choses du quotidien, ces petits riens, paraissent pourtant essentiels pour remettre un peu d’humanité au cœur de nos pratiques.

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NOVEMBRE 2024 : Apprenons à écouter nos élèves !

Lorsque les médias et leurs éditorialistes s’emparent de l’école, c’est pour dénoncer sa décadence supposée et pour énoncer le seul remède qui permettrait de rétablir l’ordre, à savoir l’Autorité. Une autorité avec un grand A qui est vue comme un moyen de contrôle de la jeunesse par la multiplication des évaluations, par la volonté d’imposer l’uniforme, par l’instauration d’un ordre qui écarte et sanctionne ceux qui refusent de se soumettre, par la sélection des meilleurs et l’orientation précoce des plus faibles. Le système néolibéral s’est répandu au cœur même du fonctionnement éducatif. Il ne s’agit donc plus de faire réussir tous les élèves mais de faire en sorte de trier et d’écarter, par la force s’il le faut, les plus en difficultés pour permettre aux autres, les plus privilégiés, d’avoir les meilleures places.

C’est dans cette logique que s’inscrit la volonté de rétablir une figure idéalisée et fantasmée du « surgé », le surveillant général, à la place du conseiller principal d’éducation dont le rôle serait de veiller au respect des règles et de sanctionner ceux qui ne les respectent pas. Cette préconisation vient du Conseil Supérieur des Programmes[1], une instance qui réunit des députés et un certain nombre « d’experts ». Son président a été nommé par l’ancien ministre de l’Éducation Jean-Michel Blanquer. Cette proposition a fait réagir, d’autant plus qu’elle va à l’encontre de la recherche sur la question des désordres scolaires et de la sanction.

Cette volonté de contrôle et de dressage de la jeunesse au sein des établissements scolaires va de pair avec la mise en place de « forteresses scolaires » censées isoler les élèves des dangers de la société comme le montre Pascal Clerc : « L’école telle que nous la connaissons depuis le XIXe siècle est porteuse d’une pensée de la surveillance et de la séparation. Elle est un espace autre, une hétérotopie pour reprendre le terme de Michel Foucault : un espace dont les règles et les temporalités sont spécifiques, un espace en situation de discontinuité avec son environnement qui peut s’ouvrir ou se fermer selon les moments. Mais les obsessions sécuritaires actuelles amplifient le mouvement et nous éloignent chaque jour un peu plus des utopies pédagogiques émancipatrices des années 1970 » (Pascal Clerc, Emanciper ou contrôler, Autrement, 2024, pp. 14-15).

Ce qui est troublant dans ce contexte et dans les différents discours sur l’école, c’est qu’il est très peu question des aspirations des jeunes, comme s’ils étaient totalement invisibilisés dans l’espace public et qu’ils n’avaient pas le droit de se faire entendre sur les questions qui les concernent. On part toujours du principe que cette jeunesse n’est pas sérieuse et qu’elle ne mesure pas les enjeux éducatifs. Il faut donc penser pour elle sans prendre la peine, par exemple, d’expliquer comment et pourquoi sont constitués les programmes scolaires. Pourtant comme le fait remarquer avec justesse Yves Reuter dans son livre Comprendre et combattre l’échec scolaire, « La vie démocratique favorise les apprentissages dans la mesure où elle ne donne pas le sentiment au sujet scolaire qu’il est constamment dans un état de soumission et que les apprentissages relèvent simplement de contraintes. Cette question de la gouvernance rejoint ainsi, par d’autres chemins, les réflexions sur les “éducation à” qui, s’emparant des “questions socialement vives”, visent à faire réfléchir les élèves sur des choix de vie et de société, sur le doute, sur l’esprit critique et la prise de décisions » (Yves Reuter, Comprendre et combattre l’échec scolaire, 2024, p. 109).

Mais cette vie démocratique n’existe pas dans les établissements scolaires. On pourrait m’opposer qu’il y a des élections de délégués, des représentants élèves au conseil d’administration ou d’autres instances, mais cela est-il suffisant pour parler de vie démocratique ? Cela permet-il réellement aux élèves d’expérimenter et d’apprendre à devenir des citoyens ? Pour y parvenir, il faudrait croire en l’intelligence de nos élèves et créer des assemblées d’élèves et d’adultes qui pourraient se saisir des problèmes rencontrés durant l’année et proposer des solutions. On pourrait, par exemple, y aborder la question des violences scolaires ou encore réfléchir avec les élèves sur le port de l’uniforme, etc. L’idée serait de réussir à saisir ce qui serait l’intérêt commun de tous. Ces assemblées permettraient aussi d’entendre les préoccupations des jeunes car comme le souligne Janusz Korczak : « Les jeunes ont leurs propres préoccupations, de toutes sortes, leurs propres soucis, leurs propres larmes et sourires, leurs propres jeunes points de vue et leur propre jeune poésie » (Korczak, Janusz, Les Règles de la vie, Fabert, 2013, p. 13).

Les élèves que je rencontre dans le cadre de mon travail de CPE apparaissent soucieux de leur avenir et expriment aussi régulièrement une volonté d’agir sur leur condition scolaire. Ils démontrent des capacités de raisonnement intéressantes dont il faudrait se saisir, en créant les conditions d’une véritable démocratie scolaire. Des différents échanges que j’ai pu avoir avec eux, il en ressort une envie de se confronter à la vie et d’apprendre des choses pratiques qui pourraient donner sens à un savoir théorique. Ils veulent, par exemple, apprendre à gérer un budget, apprendre à cuisiner ou encore à bricoler pour disent-ils pouvoir s’en sortir lorsqu’ils se retrouveront seuls. Ils aspirent aussi à sortir des murs du collège, peut-être en réaction à la tendance actuelle de les cloisonner dans l’espace scolaire. Ils veulent aller voir comment fonctionne le monde.

L’apprentissage et l’expérimentation de la démocratie par nos jeunes élèves apparaissent primordiales si nous voulons construire une école permettant à chacun de trouver son propre chemin d’émancipation tout en se préoccupant de l’intérêt général. C’est peut-être ici le sens des propos d’Emmanuel Lévinas, cité par Philippe Meirieu : « C’est pourquoi il nous faut traquer, chacun à notre échelle, tous les interstices possibles, déplisser l’ordinaire pour y dénicher les occasions – toujours extraordinaires- de suturer une blessure ou de rouvrir le champ des possibles. C’est pourquoi il nous faut sans cesse inventer des situations et proposer des médiations aussi riches et stimulantes que possible afin que, selon la belle formule d’Emmanuel Lévinas, chaque être devienne “capable d’un autre destin que le sien” ». (Philippe Meirieu, Éducation : rallumons les Lumières !, L’Aube, 2024, pp. 161-162).

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[1] https://blogs.mediapart.fr/julien-garric/blog/290224/surveiller-et-punir-le-retour-du-surge-au-mepris-de-la-recherche

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OCTOBRE 2024 : LES SOUFFRANCES INVISIBLES

D’habitude les mois de septembre ne sont pas si durs, pas si éprouvants. Est-ce un hasard ? Un mauvais alignement des planètes scolaires ? Ou bien est-ce l’annonce d’une crise sociétale qui pointe le bout de son nez ? Je ne saurai apporter une réponse.

Cela a commencé par un élève de 5ème. Depuis l’année dernière, il vient régulièrement se confier à moi. Il peut aussi bien me parler de son équipe de football préférée que de la difficulté qu’il éprouve à trouver sa place dans sa famille. Les émotions bouillonnent en lui et certaines d’entre elles viennent se fracasser sur lui. La romancière Joy Sorman parle, dans son livre A la folie, « du ressac d’une émotion trop forte ». Sa tristesse et sa colère sont comme des tempêtes qui lui provoquent des réactions incontrôlées avant qu’il ne se calme brusquement et qu’il se remette à parler de sa vie d’enfant. Il a une relation fusionnelle avec son père qu’il admire. Il le voudrait pour lui tout seul. Cette situation entraîne des tensions au sein de la cellule familiale.

En fin d’année dernière, pris d’une immense colère et de la tristesse qui l’accompagne souvent, il est allé se plaindre de son père à l’infirmerie. Un signalement a été fait, à bon ou à mauvais escient, je ne sais pas. Les conséquences ont tardé, mais elles ont fini par arriver il y a quelques jours. Il est venu me le dire dans mon bureau. Une décision de placement a été ordonnée. La semaine dernière, il a quitté son domicile pour une famille d’accueil provisoire. Il doit prochainement être déplacé dans une maison d’enfant à caractère social (MECS) proche du collège. Depuis ce placement, il erre, accompagné par sa peine, dans le collège. Il voudrait retourner chez lui. Reprendre sa vie d’avant. Son père est venu au collège déposer quelques affaires. Il affronte cet événement avec dignité mais sa souffrance de père est perceptible. Comment expliquer à cet enfant que la situation ne changera pas aussi rapidement qu’il le souhaiterait ? Comment accueillir sa tristesse entre les murs de mon bureau lorsqu’il vous dit que son père lui manque et qu’il voudrait juste le voir un instant ? Je m’accroche à l’idée que son installation prochaine dans cette MECS permettra peut-être de le stabiliser et qu’il pourra par la suite revoir son père à fréquence régulière.

Puis ce fut au tour de cet élève de 6ème. Il me tournait autour depuis quelques jours. Il a prétexté un problème avec un autre camarade pour venir me parler. Il s’est assis en face de moi avec ses grands yeux. Très rapidement, il m’a parlé de ce qu’il vivait à la maison. Des scènes du quotidien d’où surgit soudain des faits de violence. Il me fixe pour observer ma réaction. Il cherche à savoir si ce qu’il vit est normal. Ces propos sont parfois confus mais je perçois une forme de détresse dans son regard. Cet entretien me conduit à rédiger une information préoccupante pour exprimer mes inquiétudes. Quelques semaines après, il reviendra me voir avec une marque sur le visage, ce qui entraînera un signalement et l’intervention de la brigade des mineurs.

              En ce début d’année, de nombreux jeunes apparaissent en mal être. Leurs souffrances ne semblent pas trouver de place à s’exprimer dans un autre lieu qu’à l’école. Je m’inquiète pour la prise en charge de ces jeunes vulnérables, en particulier pour ceux suivis par la protection de l’enfance. Ils devraient être protégés et accompagnés. Ils semblent être livrés à eux-mêmes. Mais entend-on leurs voix ? Est-ce que cette élève de sixième nouvellement placée en maison d’enfance trois jours avant la rentrée scolaire et qu’on a laissée venir toute seule, accompagnée par sa tristesse, pour son premier jour de collège, pourra exprimer sa colère envers les adultes qui ne se sont pas organisés pour être présents avec elle ? Que penser aussi de cette jeune élève de quatrième qui a fait sa rentrée début octobre, un mercredi avec ses béquilles et qui a attendu désespérément qu’un éducateur vienne la chercher à la fin des cours ? Et que dire de ce jeune garçon de sixième, déjà bien marqué par la vie, et qui ne cesse de fuguer de son foyer car il n’accepte pas la mesure de placement ? Plusieurs éducateurs ou associations de protection de l’enfance ne cessent pourtant d’alerter l’opinion publique sur les baisses de moyens donnés à ce secteur. La maltraitance institutionnelle atteint aussi bien les enfants que les adultes qui les prennent en charge et qui, faute de moyens, n’arrivent pas à effectuer correctement leur travail. Jusqu’à quand va-t-on accepter ça ?

Cette situation fait écho à ce qu’écrivait Gilbert Cesbron en 1954 dans son roman Chiens perdus sans collier sur l’enfance dite inadaptée : « Dans ce siècle de désespoir, dans ce pays des Danaïdes, voici enfin un problème qu’on peut cerner : celui de l’enfance Délinquante ! Un domaine à notre échelle, enfin ! On pourrait endiguer, aménager, réduire le fleuve a son embouchure ; mais nous demeurons impuissants à maîtriser les sources…Jusqu’à quand devrons-nous édifier des Internats de rééducation au lieu de bâtir des habitations humaines ? Ouvrir des asiles et des prisons au lieu de fermer des débits de boisson ! juger les enfants au lieu de sauver les pères ? Jusqu’à quand ? » (P. 311).

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SEPTEMBRE 2024 : Franchir le seuil du collège

J’ai vécu cette rentrée 2024 à la fois dans la peau d’un professionnel et dans celle d’un parent inquiet pour son fils qui allait faire sa rentrée en sixième. Cette situation a présenté pour moi un double intérêt. D’une part, elle m’a permis d’observer les difficultés rencontrées par mon enfant pour appréhender le collège et d’autre part j’ai pu me mettre à la place des parents confrontés à une institution scolaire qui reste repliée sur elle-même.

              En observant mes élèves de sixième franchir la grille du collège, j’ai repensé à ce qu’écrivait Fernand Deligny à propos des portes dans Le Croire et le Craindre : « Pour ce qui me concerne, on pourrait prendre les portes comme ponctuation dans mon histoire. En 1917, j’avais trois ans et demi, nous étions réfugiés à Bergerac parce que c’était la guerre, et j’allais à l’école maternelle. Je la vois bien cette porte verte de l’école maternelle de Bergerac. Il fallait que je rentre là-dedans. C’est sûr que je suis rentré, mais quelque chose est resté dehors ; le sujet est rentré : le bon petit sujet ou le mauvais, ça dépend des moments. Le sujet est rentré à l’école, comme il faut, puisqu’il le fallait, mais quelque chose est resté dehors, quelque chose de très vivace, du chiendent » (Le Croire et le Craindre in Œuvres de Fernand Deligny, p. 1092). Quels souvenirs garderont-ils de cette grille qui trace une frontière entre un dehors où ils sont encore des enfants et un dedans où l’institution les envisage comme des élèves. Quel part d’eux même laissent-ils au passage de la grille ?

              Pénétrer au sein de l’institution scolaire, c’est se confronter pour les élèves et leurs familles à des règles, des codes et un jargon parfois difficile à saisir. Dans mon collège, lors de la rentrée, le chef d’établissement reçoit les parents des élèves de sixième pour leur présenter le collège et l’organisation de la classe de sixième. Différents acteurs prennent la parole. La principale adjointe tente, par exemple, d’expliquer l’emploi du temps avec les alternances des semaines 1 et des semaines 2 et les groupes de besoins (anciennement de niveaux). Merci, au passage, à Gabriel Attal d’avoir considérablement complexifier la rentrée des sixièmes. De mon côté, j’explique en quoi consiste mon métier qui n’existe pas dans le primaire et j’expose les règles importantes à saisir. Je me rends compte que mon discours est trop abstrait et en décalage avec les préoccupations des parents. Que retiendront les parents de nos interventions ? Peut-être le fait qu’il vaut mieux rester éloigné de cette institution si complexe…

              Les élèves de sixième, quant à eux, sont pris en charge par leur professeur principal. L’objectif va être de les amener progressivement à devenir collégien. Ce passage entre l’école primaire et le collège est difficile à vivre pour de nombreux élèves. Ils quittent un lieu qui leur était devenu familier et rassurant pour un espace d’une autre dimension, plus inquiétant, arpenté par de nombreux élèves et une multitude d’adultes. Il va falloir qu’ils apprennent à se déplacer d’une salle à l’autre dans un temps défini ; qu’ils s’habituent aux différentes personnalités de leurs enseignants ; qu’ils intériorisent les différentes règles souvent très strictes du collège. Et tout ça dans un temps limité ! Dès le début de l’année, mon fils s’est retrouvé avec une carte de bus, une carte de self et un carnet de correspondance qu’il doit toujours avoir en sa possession. A la fin du deuxième jour du collège, il avait déjà perdu sa carte de self créant chez lui une véritable panique, carte qu’il a fini par retrouver dans sa trousse. Il lui a fallu aussi apprendre à utiliser un casier, ce qui suppose de savoir anticiper sa journée pour ne pas oublier des affaires de cours. Ces différents changements sont un véritable chamboulement dans la vie des enfants qui doivent apprendre à vite s’adapter au risque de se retrouver dans les marges de l’institution.

Ce bouleversement va aussi toucher la vie de la famille car le collège ne s’arrête pas à la grille. Il va s’étendre jusqu’au domicile des élèves par le biais des documents à signer, des devoirs à réaliser, des préoccupations des enfants. Tout comme un élève ne laisse pas son histoire personnelle au franchissement de la grille, l’enfant qui rentre à la maison garde aussi une partie de son statut d’élève, même s’il essaie de s’en défaire en jetant son sac à dos nonchalamment, une fois la porte franchie. Les deux entités, celle de l’adolescent et celle de l’élève, ne cessent finalement de se nourrir l’une de l’autre. Mais ce passage d’une identité à l’autre n’est pas toujours simple et demande parfois de laisser de côté une partie de soi comme le montre Pascal Clerc : « La transformation, visible ou non, des enfants et des adolescents en élèves commence donc à la maison puis se poursuit sur le chemin de l’école et jusqu’au franchissement de son seuil. Sortir de chez soi, de l’univers familial ou du quartier, pour aller à l’école, c’est se défaire d’un certain nombre d’attaches singulières. Se défaire parfois de ce qui pèse, ou au moins tenter de le faire. Aller à l’école, c’est d’abord une séparation » (Emanciper ou contrôler ? 2024, p. 23). Mais le retour à l’univers familial demande aussi cette « transformation », surtout lorsque ce que nous apprenons à l’école entre en confrontation avec la culture familiale.

L’entrée au collège pour un enfant est donc une véritable épreuve qui lui demandera de franchir plusieurs seuils, celui qui le fera devenir collégien, mais aussi celui de l’entrée dans l’adolescence avec tous les changements que cela entraînera dans son esprit et dans son corps. Nous devons donc, nous, éducateurs et parents, les accompagner au mieux dans ces différents passages.

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JOURNAL DE BORD D’UN CPE EN REP +

Août 2024 : L’école et la démocratie scolaire : juste une illusion ?

Dès le lundi 26 août, je reprendrai le chemin du collège pour une nouvelle rentrée. Comme d’habitude, je ressens un mélange de stress et d’excitation. Stress parce que le climat scolaire du collège est loin d’être apaisé et les problèmes qui se posaient à la fin de l’année vont fatalement ressurgir. Excitation car comme chaque année, en cette période de reprise, je suis plein de bonnes résolutions un peu comme celles que l’on peut prendre à la nouvelle année. La question est comment ne pas laisser ces résolutions se désagréger une fois franchi le cap du 1er septembre.

Cette période estivale a aussi été l’occasion d’interroger le sens que je donne à mon métier de CPE. Deux éléments ont nourri cette réflexion. Le premier a été la lecture du livre de Julien Garric, La Fabrique quotidienne du décrochage. Comme je l’ai déjà écrit dans mon dernier article, il s’agit d’une étude sociologique menée dans trois collèges de Marseille sur la pratique de l’exclusion de cours. Le sociologue interroge la place du CPE dans cette pratique. Il démontre toute l’ambivalence (la schizophrénie ?) de ce métier pris en étau entre la volonté d’être à l’écoute des élèves et la responsabilité des sanctions qui lui incombe fréquemment. A ce sujet, Julien Garric écrit : « Le CPE se retrouve dans un rôle d’équilibriste entre un élève qu’il apprécie et qu’il souhaiterait accompagner à s’extraire du mécanisme d’exclusion dans lequel il s’est inscrit, et des enseignants qui pourraient l’accuser d’une bienveillance coupable » (p. 209). Position d’équilibriste qui finit fatalement par pencher du côté des enseignants car dans une institution les rôles sont figés et le CPE se doit d’être du côté de l’ordre et de la fermeté quand bien même il trouve une situation injuste. Personnellement, j’ai de plus en plus de mal à tenir cette position qui met à mal mon sens de la justice. Comment les élèves peuvent-ils croire en une institution qui leur refuse le droit d’être entendu ?

Le deuxième élément a été l’écoute de plusieurs émissions consacrées à Janusz Korczak sur France Culture. Je porte depuis longtemps une attention à ce pédagogue qui a consacré sa vie à défendre l’intérêt des enfants et qui peut être considéré comme le père de la convention internationale des droits de l’enfant. Lors de la quatrième émission, Louise Tourret pose à ses invités la question de ce qu’il en est de l’apprentissage de la vie démocratique à l’école. Qu’en est-il vraiment ? Est-ce que l’existence des délégués de classe, des conseils de la vie collégienne ou lycéenne, des éco-délégués, etc. suffissent à prouver que la parole des élèves est réellement prise en compte ou est-ce seulement « de la déco » ? Eric Delemar, adjoint à la défenseure des droits en charge de la défense et de la promotion des droits de l’enfant explique que globalement l’école ne veut pas voir « l’enfant » mais « l’élève ». Dans l’institution, l’élève a un rôle à tenir. Sa parole est rigoureusement encadrée par tout un nombre de garde-fous. Il suffit d’observer les conseils de classe. Si les délégués sont présents, quel est le poids réel de leurs interventions ? Je repense à une déléguée de troisième qui était sortie de son rôle et avait défendu avec véhémence la situation d’un autre élève. Cette intervention avait été très mal perçue par l’équipe enseignante qui avait demandé au chef d’établissement de sanctionner cette élève pour la remettre à sa place. Interdiction est faite de remettre en cause l’ordre établi. Pour tenir compte de la parole des élèves et leur donner une véritable place au sein de l’institution, Eric Delemar pense qu’il serait judicieux de créer de véritables « cités éducatives », au sens grec, c’est-à-dire une communauté éducative où chacun puisse co-exister en étant reconnu en tant qu’individu avec des droits et des devoirs. Il ajoute qu’il ne faut pas oublier que les enfants passent un temps conséquent à l’école et que ce lieu n’est pas un lieu de passage mais un lieu de vie, il est donc important d’aider les élèves dès le plus jeune âge à prendre la parole et à exprimer librement des idées.

Ces émissions me questionnent sur ma propre pratique. Comment faire vivre une véritable démocratie scolaire au collège ? Comment faire en sorte de ne pas créer une forme de défiance chez nos élèves envers les processus de participation ? Doit-on s’étonner, par la suite, si de nombreux citoyens ne croient plus en la nécessité d’aller voter ? Il me paraît indispensable que nous puissions revoir en profondeur la question de l’apprentissage de la citoyenneté à l’école en gardant à l’esprit que l’enfant-élève est une personne avec des droits. Nous ne devons pas nous satisfaire de nos formations ou de l’animation de tel ou tel espace d’expression. Nous devons redonner du sens à cette éducation à la citoyenneté. Gardons à l’esprit l’article 12 de la convention internationale des droits de l’enfant qui précise que : « Les Etats parties garantissent à l’enfant qui est capable de discernement le droit d’exprimer librement son opinion sur toute question l’intéressant, les opinions de l’enfant étant dûment prises en considération eu égard à son âge et à son degré de maturité ». L’école ne peut pas se soustraire à cette responsabilité.

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A propos du livre de Julien Garric sur les exclusions de cours

J’ai lu avec attention le livre de Julien Garric, La Fabrique quotidienne du décrochage, PUF 2024. Il s’agit d’une recherche sociologique sur les pratiques punitives et en particulier sur les exclusions de cours. Le chercheur a enquêté dans trois collèges REP+ du sud de la France. Le résultat de ses recherches est accablant pour le système scolaire puisqu’il parvient à démontrer que le véritable enjeu des punitions scolaires ne serait pas de punir un comportement problématique mais bien de trier les élèves entre ceux qui correspondent aux attentes des enseignants et les autres :

« L’exclusion est conçue pour écarter symboliquement ceux qui ne se plient pas aux prérequis nécessaires pour entrer dans l’enseignement » (p. 181).

              Les conclusions de Julien Garric dérangent. Claire Lommé, dans son blog, écrit, par exemple, à la suite d’un article du chercheur paru dans The Conversation[1] que : « Ce serait vraiment bien de réfléchir collectivement à cette question et de diffuser un discours raisonnable, qui ne culpabilise pas à tort des personnels déjà éprouvés, et qui soit éducatif » (https://clairelommeblog.fr/). Le but de la recherche de Julien Garric n’est pas de culpabiliser les enseignants mais d’interroger le système pour qu’il puisse y avoir une prise de conscience collectif ! Le chercheur ne nie absolument pas que le métier d’enseignant soit un métier difficile mais il démontre que l’institution scolaire par le biais des punitions et des sanctions accentuent les inégalités sociales.

              En tant que CPE dans un collège REP+, je me retrouve complètement dans les propos de Julien Garric et cela me permet de mieux comprendre les tensions qu’il peut y avoir entre la vie scolaire et l’équipe enseignante. Cette gestion des exclusions de cours est particulièrement problématique à gérer au quotidien. Il n’est pas rare que nous devions prendre en charge 5 à 6 élèves à chaque heure qui ont été exclus pour des raisons qui sont loin de mettre en danger les autres élèves de la classe : oublis de matériel, travail non fait ou retards. Il apparaît, en outre, que ce sont toujours les mêmes élèves qui se font exclure par une minorité de collègues et cela confirme les observations de Julien Garric. Certains élèves ne franchissent même pas le seuil de la classe qu’ils se font automatiquement exclure. Pour un CPE, remettre en cause une exclusion de cours, c’est prendre le risque de s’exposer à la solidarité du corps enseignant et de se retrouver mis à l’écart. Car même si en off, les collègues désapprouvent l’attitude du professeur qui exclut régulièrement des élèves, il sera soutenu par principe en cas de remise en cause de son fonctionnement.

Et l’auteur a raison lorsqu’il écrit que :

« Les CPE reconnaissent souvent l’injustice subie par l’élève, mais leur position institutionnelle les contraint à ne rien laisser paraître » ou encore que « Le CPE se retrouve dans un rôle d’équilibriste entre un élève qu’il apprécie et qu’il souhaiterait accompagner à s’extraire du mécanisme d’exclusion dans lequel il s’est inscrit, et des enseignants qui pourrait l’accuser d’une bienveillance coupable » (p. 209).

Il y a une véritable frustration de se voir empêcher d’exercer son métier d’éducateur pour se conformer aux attentes des enseignants qui continuent à voir le CPE comme un surveillant général ! Mais Le livre de Julien Garric va plus loin qu’une simple recherche sur les exclusions de cours. Il montre aussi que le parcours des élèves est déjà tracé avant même leur arrivée au collège :

« Les élèves que l’on va faire décrocher vont tout d’abord être identifiés et désignés collectivement par les personnels dès leur entrée en sixième, avant même d’intégrer physiquement le collège, et étiquetés à partir des informations recueillis auprès des écoles primaires dans le cadre de ce que l’institution appelle aujourd’hui la liaison école-collège ». (p. 192).

Elément que je peux également confirmer dans mon collège et qui me choque au plus haut point. En effet, sur les fiches de liaison qui serviront à composer les classes de 6ème et qui seront transmises par la suite aux professeurs principaux, s’opère déjà une véritable classification des élèves. A la lecture des fiches de liaison de mon collège pour l’année 2023-2024, j’ai pu établir 3 catégories d’élèves : les élèves exemplaires, les élèves méritants et les élèves déviants. Pour la première catégorie, on peut y lire : « Super sur tous les points », « excellent à tous les niveaux, bien suivi », « Très bien bon comportement, gentil, bon esprit ». Pour la deuxième catégorie, celle des méritants : « Discret, lent, timide », « Elève moyenne, respectueuse des enfants et des enseignants. Elève suivi qui participe bien ». Enfin, pour celle des déviants : « Encore un bébé, le pire des frères », « C’est un amuseur, perturbateur. Il ne respecte ni ses camarades, ni le travail, ni l’autorité », « Fainéant », « aucun intérêt pour l’école, mais ne pose pas de problème ». Ce qui signifie bien qu’avant même l’arrivée de l’élève dans sa classe, les professeurs ont déjà une opinion de lui. Les élèves qui se retrouvent dans la catégorie des déviants subissent de plein fouet l’effet golem, c’est-à-dire que les attentes des enseignants à leur égard sont moins élevées que pour les autres élèves. Ils sont souvent issus des classes défavorisées qui maîtrisent le moins les codes scolaires. Lorsque les élèves de cette catégorie se retrouvent en difficulté, les enseignants ont tendance à se déresponsabiliser en attribuant la faute au jeune ou sa famille. Cet étiquetage agit comme un véritable stigmate qui rend d’autant plus difficile leur parcours scolaire :

« Les élèves déviants, conscients de leur étiquetage et des stigmates dont ils sont porteurs, doivent mobiliser quotidiennement des stratégies de « normification », autrement dit fournir quotidiennement des efforts considérables pour dissimuler leur différence et apparaître comme des élèves ordinaires » (p. 226-227).

Le travail universitaire de Julien Garric n’est pas là pour mettre en cause une profession et se réfugier dans une posture défensive et corporative me paraît être contre-productif. Ce travail de recherche en sciences humaines peut servir de base à une véritable réflexion collective à la fois sur la formation des nouveaux personnels mais également sur le fonctionnement des établissements scolaires qui accentuent les inégalités sociales. L’institution scolaire doit apprendre à se nourrir des travaux en sciences de l’éducation et en sociologie, même si cela peut être parfois douloureux.

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[1] https://theconversation.com/sanctions-scolaires-lexclusion-de-cours-une-banalisation-risquee-230567

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26 mars 2023 : « Au-delà du mur »

Dans la série Game of Thrones, un mal venu du Nord menaçait la civilisation. L’ordre militaire de la Garde de Nuit, stationné sur un édifice de glace marquant la frontière nordique des Sept couronnes, avait pour rôle de protéger le royaume des invasions des sauvageons et des marcheurs blancs, « ceux qui rôdent la nuit ». Des patrouilles sont régulièrement envoyés « au-delà du mur » pour inspecter les fondations et s’assurer que le mur ne se fissure. Parfois, j’ai l’impression que la vie scolaire fait parti de cette Garde de nuit. Ne gardons-nous pas, nous aussi, les murs du collège contre des invasions extérieures ?

Tout comme la Garde de nuit, nous sommes l’interface entre l’intérieur du collège et l’extérieur opérant un contrôle très strict des entrées et sorties. Nous veillons à maintenir les problèmes extérieurs du collège au-delà de nos murs mais notre réalité est plutôt celle d’un vieux navire qui prend l’eau de tous les côtés, une passoire, où chaque membre de l’équipage, après avoir écopé, s’épuise à calfater, c’est-à-dire à rendre étanche ce lieu qu’on voudrait sanctuariser. Calfater pour ne pas laisser passer ces vagues de violence qui remettent en question l’ordre intérieur avec ses règles, ses codifications, ses normes. Calfater pour éviter que les logiques des quartiers se substitue aux logiques scolaires. Certains adolescents occupent les espaces du collège comme s’ils squattaient un hall d’immeuble. D’autres semblent occuper le rôle de guetteurs afin de donner l’alerte à leurs camarades. Le capital guerrier est devenu une valeur refuge car il plus facile à fructifier dans l’immédiat que les autres capitaux (culturel, social, symbolique) qui font cruellement défauts à nos élèves. Comme l’écrivait Thomas Sauvadet : « Dès que le contrôle adulte se relâche, notamment pendant la récréation, la recherche de capital guerrier s’accroît : insultes, rumeurs, vols, bousculades, créent des conflits, et parfois de bonnes bagarres. Le champ scolaire passe au second plan : entre le risque de perdre violemment la face devant leurs camarades et l’atome d’hydrogène, que croyez-vous qu’ils choisissent ? » (Sauvadet, Thomas, Le Capital guerrier, 2006, p. 215). Dans la période d’incertitude et de difficultés sociales que nous vivons, il n’est peut-être pas surprenant que le capital guerrier tend à se renforcer. Il agit sur certains jeunes comme une sorte de revanche qui leur permet de s’imposer au milieu des déshérités.

Cette violence, présente dans le collège depuis de nombreuses années, était auparavant davantage contenue. Elle s’exprimait majoritairement de l’autre côté des grilles du collège. Les bagarres, parfois violentes, étaient plus rares. Le respect de l’adulte semblait être une valeur partagée par la grande majorité des élèves. Une rupture semble s’opérer depuis la crise sanitaire. Récemment nous avons dû faire face à des intrusions de parents ou de jeunes des quartier venus marquer la présence du quartier à l’intérieur des grilles. Insulter, cracher, squatter, toiser, frapper deviennent des occupations quotidiennes de certains élèves perdus qui ne parviennent pas à donner du sens à leur parcours scolaire. Insulter comme mode de langage par manque de mots. Cracher pour exprimer un profond mépris ou une rage. Squatter pour prendre possession des espaces scolaires. Toiser pour montrer qui est le dominant et le dominé. Frapper à la moindre contrariété ou désaccord avec un autre ou pour un regard qui ne passe pas. Une défiance semble s’être opérée entre certains élèves et nous et le dialogue devient compliqué. Il y a une forme de crispation des rapports entre adultes et élèves entraînant un climat scolaire tendu. Nous avançons sur une ligne de crêtes avec le sentiment que les situations peuvent basculer à chaque instant.

Nous passons notre temps à gérer de l’imprévu dans une institution qui essaie de tout contrôler et programmer. L’imprévu est ce qui surgit à un moment donné et peut déstabiliser l’ordre établi. Si celui-ci est solide il risque de vaciller quelque peu mais ne rompra pas. A l’inverse, si celui-ci est fragilisé, le risque est grand de plonger dans une crise profonde et durable. Depuis plusieurs années, les professionnels de l’éducation nationale alertent sur la crise subie par l’institution qui peine à se réformer. Un écart semble s’être opéré entre les aspirations des jeunes et la manière dont l’institution les voit. Comme le souligne Pierre-François Moreau dans un article sur Fernand Deligny, les autorités institutionnelles « diffusent non seulement une vision du monde, mais une conception aussi du monde restreint qui est celui de leur fonction : elles disent ce qu’est soigner et recevoir des soins, instruire et être instruit. Parler du monde, ou de ce monde, c’est dire aussi la place de celui à qui elles s’adressent : lui intimer ce qu’il doit faire, lui conseiller un itinéraire, l’installer dans une identité » (Moreau, Pierre-François, Tramer. Deligny, les institutions, l’action, 2021, p.36). Les jeunes ne se reconnaissent plus dans la signification du « être instruit », ils refusent pour certains cette assignation dans une identité qui les fixe à une place et qui « ceinture leur espoir ». Ils rejettent aussi peut-être cette injonction de « rester à sa place » qui, comme le rappelle Claire Marin, « s’adresse souvent à ceux qui menacent de bouleverser l’ordre établi, les hiérarchies installées, les pouvoirs dominants. Celui à qui l’on intime de rester à sa place est celui que l’on veut enclore dans un espace mineur, secondaire, inférieur (…). Celui à qui on ordonne de rester à sa place est précisément celui qui a déjà commencé à regarder ailleurs » (Marin, Claire, Être à sa place, 2022, pp 30-31).

Calfater les brèches qui s’ouvrent entre l’intérieur et l’extérieur de l’institution ne revient-il pas à tenter de maintenir un ordre établi ? Ne faudrait-il pas se saisir de ces failles, de ces brèches pour redéfinir l’institution scolaire ? Car, la brèche, « ce n’est pas la ruine ; mais c’est quand même ce qui fissure le rempart. Une série de combats, qui usent du terrain existant, relient les unités qui apprennent ensemble à esquiver » (Moreau, Pierre-François, Tramer. Deligny, Les institutions, l’action, 2021, p. 45). Autrement dit, nous ne pouvons pas continuer à combattre l’extérieur sans risque d’usure chez les professionnels. Si la violence pénètre à ce point l’institution à des niveaux différents, c’est peut-être qu’elle ne parvient plus à être en adéquation avec son époque. Les différents dispositifs que l’institution tente d’imposer pour répondre à cette violence démontrent une forme d’impuissance. A chaque problème rencontré par l’institution, on a créé un référent : référent laïcité, référent harcèlement scolaire, référent décrochage scolaire, référent égalité filles-garçons et j’en oublie certainement d’autres. Au final, elle ne cesse de fragmenter, de segmenter le problème de fond et ne parvient donc pas à apporter une réponse adoptée. Nous ne cessons de mettre des pansements sur une jambe de bois.

Il serait temps de réfléchir avec les jeunes à ce que signifie « être instruit » et comment cela peut leur permettre d’avoir une trajectoire de vie autre que celle fixée par notre société qui ne cesse de reproduire les inégalités. Les violences qui s’expriment doivent être entendues. Elles doivent engager l’institution à se réformer de l’intérieur en s’ouvrant sur l’extérieur et en prenant appui, à la fois sur les différents acteurs qui gravitent autour de la jeunesse et sur les jeunes qui aspirent à être entendus. Il s’agit de construire du commun ou du « comm’un » pour reprendre une réflexion de Deligny : « Mais le comm’un? Ou s’intercale cette apostrophe, et c’est le comme qui ressort et prédomine, ou c’est bien de commun qu’il s’agit, chevêtre s’il en est. Ce que le dictionnaire nous en dit ne va pas plus loin : « commun » – qui appartient, qui s’applique à plusieurs personnes ou choses – le peuple ». Rien que ça : le peuple. Ce mot de commun(e) est le plus mystérieux de tous les mots du dictionnaire » (Deligny, Fernand, Le Croire et le craindre in Œuvre, 2007, pp. 1110-1111). Construire ce comm’un suppose d’accorder une attention particulière à l’autre, celui qui vient de l’extérieur et que nous devons apprendre à accueillir avec hospitalité, valeur qui a tendance à se perdre dans notre institution scolaire.

Bonne semaine à toutes et tous !

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Janvier 2023 : « Le champ lexical de la pauvreté c’est moi »

Cela fait plusieurs semaines que je n’ai pas écrit dans mon journal de bord, mais je ressens le besoin aujourd’hui de partager quelques unes de mes observations ou analyses. Je voudrais commencer ce premier article de l’année par évoquer la situation d’un élève de quatrième qui m’a touché. Il y a des phrases qui marquent et qui restent inscrites en soi comme une empreinte indélébile. Celle prononcée par ce jeune à sa professeure de français ne cesse de me tourmenter. Après une recherche en classe sur le champ lexical de la pauvreté, il est venu, à la fin du cours, lui dire : « Le champ lexical de la pauvreté, c’est moi ». Il ne s’agissait pas pour lui de se victimiser. Il faisait juste le constat que les mots étudiés en classe correspondaient à sa condition sociale. Devant l’inquiétude de sa professeure, il a expliqué qu’il ne manquait de rien, mais que sa mère qui élève seule ses enfants depuis le décès du papa, devait sans cesse se battre pour subvenir aux besoins de sa famille. Cet élève suit sa scolarité depuis la sixième sans faire d’histoire. Il obtient de bons résultats et ne se fait jamais remarquer.

Cette situation me renvoie à ces lignes de Jean-Paul Delahaye dans son livre Exception consolante : « Il faut dire que les pauvres, on ne le voit pas, on ne les connaît pas dans certaines sphères de notre société. Il y a pourtant neuf millions de citoyens qui vivent aujourd’hui sous le seuil de pauvreté (…). Et il y a quatre millions de personnes qui connaissent la grande pauvreté, ce qui veut dire qu’à l’école un enfant sur dix vit dans des conditions financières, sociales et culturelles particulièrement difficiles. De ces enfants-là, on ne parle presque jamais. Ils sont comme invisibles. Pour se rendre invisible, écrivait Simone Weil dans les années 1940, « n’importe quel homme n’a pas de moyen plus sûr que de devenir pauvre » »1. Je suis moi-même passé complètement à côté de la situation de cet élève. Avant les vacances de Noël, Je me suis entretenu avec lui pour lui expliquer que nous pouvions peut-être l’aider sur certains points. Il m’a remercié et expliqué avec pudeur qu’il n’avait besoin de rien. Par la suite, je me suis entretenu avec sa maman sur sa situation et je l’ai informée que nous pouvions l’aider en cas de difficultés financières, notamment, par le biais des fonds sociaux. J’ai compris à travers ses mots qu’elle avait souvent dû se battre seule pour que ses enfants puissent ne manquer de rien. Elle était fière de me dire qu’elle venait d’être titularisée dans son emploi et qu’elle entrevoyait de ce fait des lendemains plus heureux. Au final, nous avons découvert cette situation au moment où les choses étaient en train de s’arranger. Je m’interroge sur le nombre de situations similaires que nous ne sommes pas capables de voir alors que nous pourrions les aider avec nos fonds sociaux qui, au final, sont trop peu utilisés. Pourquoi n’arrivons-nous pas à toucher ces personnes ? Peut-être que l’une des réponses se trouve dans l’analyse de Richard Hoggart sur sa propre condition : « Malgré cela, je ne pense pas que nous nous sentions « déshérités ». Même si nous ne le formulions pas, nous savions, et depuis notre plus jeune âge, que nous étions « en dehors des choses » (…). Nous habitions notre propre monde, un monde qui, à l’intérieur des étroites possibilités données par l’allocation hebdomadaire de l’Assistance publique, se suffisait largement à lui-même »2. Mais, il y a aussi sûrement notre manque de volonté d’aller à la rencontre de ces personnes parce que nous nous intéressons peu aux conditions dans lesquelles elles vivent ?

Il y a en effet une réelle méconnaissance de l’institution et de certains personnels sur ce qu’est la pauvreté. Nous restons bien souvent sur nos représentations et j’entends encore bien trop souvent dans mon collège des propos disqualifiants ou jugeants sur certaines familles pauvres qui ne feraient que profiter du système et qui ne se préoccuperaient pas du sort de leurs enfants. C’est pour contrer ces idées fausses que le travail mené par l’association ATD Quart Monde me paraît indispensable. Depuis des années, ATD ne cesse de rendre visible, de donner une voix à tous ces invisibles que la société a refoulés à ses marges. Dans son dernier livre, Marie-Alteh Grard laisse toute sa place à ces hommes et ces femmes pour qui la vie est un combat, et qui ne se résignent pas à vivre « au crochet de la société ». Des hommes et des femmes qui placent leur espérance en l’École de la République : « Alliée du Mouvement ATD Quart Monde depuis quarante ans, dont j’assume actuellement la présidence pour la France, j’ai accepté d’écrire ce livre afin de porter la voix de celles et ceux qui vivent la grande pauvreté au quotidien. Ces militants savent d’expérience combien l’institution scolaire peut être injuste et sans pitié à leur égard. Ils savent aussi quel handicap cela représente d’avoir une scolarité écornée après avoir subi le rouleau compresseur du tri social. Ils sont pourtant les premiers à croire encore en l’École de la République. « L’école va permettre à mes enfants d’avoir une vie meilleure que la mienne », disent-ils toujours avec conviction »3. Le problème est que l’École de la République peine à se montrer digne de ces personnes ! Elle ne leur laisse pas une place, une voix. Comme le fait remarquer avec justesse Claire Marin, une philosophe que j’affectionne : « On s’approprie une place par la voix. Le territoire, comme nous l’a appris Deleuze est aussi et peut-être surtout sonore. Là où je peux parler, où j’impose ma voix, j’affirme mon droit à une place, je m’en fais une, je la conquière »4. N’est-ce pas de cette voix-là, celle qui donne droit à une existence, que mon élève a osé prononcer cette phrase bouleversante auprès de sa professeure de français ?

Je vous souhaite une belle année 2023 et une bonne semaine à toutes et tous !

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1 Delahaye, Jean-Paul, Exception consolante. Un grain de pauvre dans la machine, Amiens, 2021, p. 87.

2 Hoggart, Richard, 33 Newport Street. Autobiographie d’un intellectuel issu des classes populaires anglaises, Paris, Seuil, Points, 1991, p. 91

3 Grard, Marie-Aleth (sous la dir.), L’Égale dignité des invisibles. Quand les sans-voix parlent de l’école, Édition Quart-monde et le bord de l’eau, 2022, p. 14.

4 Marin, Claire, Être à sa place, Paris, L’Obervatoire, 2022, p. 212.