Un partage d’idées

Pourquoi avoir appelé mon blog l’éducateur équitable ? Je le précise tout de suite cela n’a rien à voir avec le commerce équitable. Enfin pas tout à fait. Pour moi, être éducateur c’est donner le moyen à un enfant de trouver sa voie. C’est lui permettre de prendre conscience de l’Autre comme « un autre soi-même » pour reprendre en le détournant le titre d’un livre de Paul Ricoeur. C’est aussi faire advenir chez lui un désir de citoyenneté en comprenant l’importance de la loi, de l’entraide et de la coopération. Etre éducateur c’est aussi savoir écouter et faire preuve d’empathie et de « bienveillance » en y ajoutant une dose d’autorité quand il le faut. Alors pourquoi équitable ? Je travaille en zone d’éducation prioritaire et participer à la réduction des inégalités me paraît être un juste combat. Etre équitable en éducation c’est savoir donner de son temps, c’est savoir mettre son énergie pour des élèves en grande difficulté. Etre équitable c’est viser la justice dans chacune de nos actions.

Je précise avoir été très marqué par le rapport de Jean-Paul Delahaye sur la réussite scolaire et la grande pauvreté. Un rapport que toute personne qui se destine à devenir éducateur devrait avoir lu. Je suis également très intéressé par le travail mené par ATD Quart monde. J’admire le dynamisme de Marie-Aleth Grard et sa détermination pour réduire la grande pauvreté.

Historien de formation je m’intéresse aux sciences sociales : histoire, sociologie, philosophie, Sciences de l’éducation, etc. Je suis un adepte de Spinoza, Lequier, Bloch, Noiriel, Korcjak, Semprun, Benjamin et bien d’autres qui constituent ma forteresse intellectuelle.

L’idée du blog, c’est d’écrire et partager mes réflexions, mes expériences, mes lectures.

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Octobre 2022 : Le pari de l’éducabilité

Le mois de septembre s’est déroulé sur les chapeaux de roues à tel point qu’avec des collègues nous avions l’impression de vivre des événements qui en temps normal se dérouleraient en novembre/décembre. Nous sommes en effet confrontés à de jeunes élèves rencontrant de nombreuses difficultés tant sur le plan cognitif que du comportement. Pour la plupart, ils ont besoin d’être accompagnés individuellement par un AESH ou bien d’être orientés dans une structure adaptée, type ITEP ou ULIS. Or, nous sommes confrontés à la fois à un manque de places dans ces différentes structures et à des délais d’attente très longs, afin d’obtenir une reconnaissance ou une orientation adaptée. Dans certaines classes de 6e, nous avons parfois 6 à 7 élèves à besoins particuliers. Le problème est que nous ne sommes pas préparés à recevoir ce type d’élèves, et que les enseignants n’arrivent pas toujours à gérer cette trop grande hétérogénéité des classes. Cette situation pose question : est-ce les enfants qui deviennent de plus en plus inadaptés ou est-ce l’école qui n’est plus adaptée à l’époque que nous vivons ?

Nous avons le cas par exemple d’un élève de 6^e originaire d’un pays d’Asie de l’Ouest, arrivé en France à la petite enfance, qui m’interpelle et m’interroge. Il commence sa scolarité dans la région parisienne et très vite son comportement apparaît problématique. Il n’arrive pas à tenir en place et se montre violent avec les adultes et les élèves. Ses difficultés scolaires sont nombreuses. Il redouble son CP et son CE1. Un dossier MDPH est monté et il reçoit l’aide d’un AESH sur quelques heures. Son année de CE2 se passe mieux. Un lien de confiance semble s’être établie avec son institutrice. Il commence à faire preuve d’empathie. Il prend également confiance en lui mais a besoin d’avoir des tâches ritualisées et de beaucoup observer avant d’oser pratiquer. Son enseignante note sur le bulletin de fin d’année qu’elle est très fière de ses progrès. Durant l’été qui suit, ses parents déménagent dans le Nord de la France et l’inscrivent dans une nouvelle école, mais, vu son âge, il ne fera pas de CM1 et passe directement en CM2. Cette « rupture » scolaire lui sera fatale. Son année de CM2 est catastrophique tant sur le plan des résultats que sur celui du comportement. L’équipe enseignante tente de trouver des solutions en adaptant son emploi du temps ou en demandant différentes aides. A la fin de l’année scolaire, lors de la liaison CM2/6^e, l’élève est qualifié « d’ingérable ». L’élève a donc fait sa rentrée dans notre établissement avec cette étiquette disqualifiante sur le dos. Audrey Murillo expliquait dans son livre Prendre un bon départ avec ses classes que « les attentes que les enseignants ont pour leurs élèves se construisent à partir de différentes informations : les résultats scolaires antérieurs, les premières performances, le comportement en classe, les professions des parents, la place de l’élève en classe, etc. (…). La plupart du temps, ces attentes ne sont pas biaisées : les enseignants savent que certains élèves ont un meilleur niveau que d’autres, et que ces élèves ont plus de chances de réussir scolairement…et c’est justement cela qui les conduit à avoir, de façon pas toujours consciente, des comportements différents avec ces différents élèves. On peut alors parler d’effets d’attente »^¹. En ce qui concerne l’élève en question, il est facile d’imaginer l’effet d’attente des enseignants et leur appréhension d’accueillir un tel élève dans leur classe.

Et telle une prophétie autoréalisatrice, les choses se sont mal passées dès le début de l’année. Un cadre trop strict lui a été tout de suite imposé sans même que nous ayons eu le temps d’apprendre à le connaître. Il s’est senti rejeté et ne cesse depuis de jouer le rôle qu’on attendait de lui. Il est constamment exclu de cours et nous avons déjà dû prendre un certain nombre de sanctions pour des faits de violence. Nous ne sommes plus du tout dans le « pari de l’éducabilité » cher à Philippe Meirieu qui faisait remarquer : « Craignons donc plus que tout de neutraliser le principe d’éducabilité en figeant la personne dans un hypothétique donné. Ayons cette retenue qui ne nous interdit pas de nommer une difficulté ou un échec, mais sans jamais chosifier la personne ni l’enfermer dans une hypothétique « nature ». Tout enfant ressent cela : il sait distinguer le mot qui aide du mot qui tue, l’attitude de celui qui constate sans plaisir un problème dépassable de celui qui l’épingle par un diagnostic dans sa galerie d’entomologiste, avec la satisfaction d’un juge énonçant son verdict »^².

Dans cette situation n’aurait-on pas dû travailler notre sens de l’accueil et de l’hospitalité ? Dans leur Manifeste pour un accueil d’hospitalité à l’école, Fatiha Alaudat et Chantal Costa-Ibrard écrivent : « Quels que soient son histoire, son parcours scolaire, ses appréhensions, ses difficultés éventuelles d’apprentissage, l’autre, l’élève accueilli au sein de l’école, est en demande de grandir, d’être, de vivre. Nous adultes, nous nous devons par nos pratiques d’accueil- d’hospitalité de prendre en compte l’autre dans toute sa complexité et à l’accompagner à oser être soi »^³. Nous aurions pu prendre le temps de le connaître, de l’observer. Nous aurions pu « bricoler » un dispositif permettant de le sortir de temps en temps de la classe et de travailler avec lui son « savoir-être » d’élève et continuer le travail entamé par son institutrice de CE2 qui avait cru en lui. Nous aurions pu laisser temporairement de côté tout ce qui concerne l’apprentissage des savoirs pour nous concentrer sur « ceux de la sensibilité et de corporéité »^⁴. Nous aurions pu tout simplement ne pas nous résoudre à cet échec et faire le pari de l’éducabilité.

Bonne semaine à toutes et tous !

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1 Murillo, Audrey, Prendre un bon départ avec ses classes. Les pratiques des premiers jours en questions, Paris, ESF, 2021, pp. 72-73.

2 Meirieu, Philippe, Ce que l’école peut encore pour la démocratie. Deux ou trois choses que je sais (peut-être) de l’éducation et de la pédagogie, Paris, Autrement, 2020, p. 86.

3 https://cpe.ac-normandie.fr/IMG/pdf/manifeste_pour_un_accueil-dhospitalite_a_lecole_611494.pdf

4 Bidar, Abdennour, Meirieu, Philippe, Grandir en humanité. Libres propos sur l’école et l’éducation, Paris, Autrement, 2022, p. 190.

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Septembre 2022 : Un collectif d’individus

La semaine de rentrée s’achève avec un goût amer. Lorsque je pense à notre système éducatif, l’image qui me vient à l’esprit est celle de la fin d’un « Empire » qui voit se fissurer ses murailles et qui ne va pas tarder à s’écrouler. La gestion calamiteuse de la crise sanitaire par l’ex ministre de l’éducation a montré toute l’absurdité du système bureaucratique avec des décisions prises d’en haut dont la réalisation sur le terrain était impossible. Le « Château » éducatif, pour reprendre le livre de Kafka, ne peut plus faire comme si les acteurs de terrain n’existaient pas. Les équipes sont sorties épuisées de cette crise sanitaire et plus globalement de ces cinq années d’injonctions contradictoires et de mépris. Le mal est profond et les démissions ou le manque de candidats au concours en sont des symptômes révélateurs. Philippe Watrelot a raison de dire « qu’avant de penser l’école du futur, il faut panser l’école du présent »^¹. « Panser » cette école passe inéluctablement par une juste reconnaissance salariale des équipes et par un véritable travail d’écoute et de concertation.

En ce qui me concerne, ma rentrée s’est globalement bien passée. De nouveaux personnels dont quelques contractuels sont arrivés dans l’équipe et cela apporte un nouveau souffle, de nouvelles idées. Une trop grande stabilité des équipes même en éducation prioritaire peut parfois avoir un effet délétère. De mauvaises habitudes sont prises, la motivation décline et le regard sur les élèves devient plus aigri. Il faut dire aussi qu’un collectif d’individus ça se cultive, ça se travaille. Il faut sans cesse alimenter le feu pour maintenir la motivation de chacun. Or les chefs d’établissement ne sont pas toujours formés à cette compétence. Apprendre à travailler ensemble, à « faire collectif », cela s’apprend, comme l’explique Laurent Reynaud : « S’écouter, prendre en compte les avis de chacun, aider et demander de l’aide sont autant de compétences spécifiques qui composent et garantissent le travail en équipe »^². Dans une récente vidéo sur la lutte contre le harcèlement scolaire, Philippe Meirieu expliquait, au sujet du travail en équipe, que s’il y a bien quelque chose qui s’apprend tout au long de la vie, c’est le travail en équipe. Il s’agit d’un apprentissage permanent qui « demande du renoncement à son égo centrisme, ça demande d’accepter l’altérité, d’accepter que l’on est plus intelligent et plus inventif à plusieurs ». Mais pour faire marcher ce collectif, il faut, me semble-t-il, un chef d’orchestre, capable d’animer ce collectif et de créer un lien entre chaque membre telle une symphonie où chaque instrument a son rôle à jouer. Trop souvent, les équipes ne sont qu’une juxtaposition d’individualités où certains essaient de briller au détriment des autres. Cette réalité-là ne doit pas non plus être occultée si nous voulons « panser » l’école.

Car il serait trop simple de faire porter la responsabilité de l’échec du système scolaire uniquement sur un centralisme déconnecté de sa base. Les difficultés que nous rencontrons portent aussi la responsabilité de notre individualisme exacerbé. Nous éprouvons d’énormes difficultés à penser collectif. Nous sommes en train d’oublier l’objectif qui devrait nous réunir : celui de faire réussir tous les élèves ! Toute notre organisation devrait être tournée vers ce but. Les emplois du temps des classes par exemple devraient être pensés et construits pour mettre les élèves dans les meilleures conditions d’apprentissage. Or, dans mon établissement, les emplois du temps des classes sont établis en fonction des vœux des professeurs. Cette année, 60% des enseignants ont demandé leur vendredi matin et l’ont obtenu. Il y a au final très peu de cours les mercredis et vendredis, le matin. De ce fait, certaines classes se retrouvent avec des emplois du temps totalement déséquilibrés où les élèves doivent jongler entre des semaines paires très chargées et des semaines impaires beaucoup plus légères. L’élaboration des emplois du temps devrait, à mon sens, se construire collectivement et ne devrait pas être à la charge d’une seule personne qui pense certainement bien faire.

Faire partie d’un collectif impose un certain nombre de contraintes, or il me semble que nous les acceptons de moins en moins. Nous avons tendance à nous replier sur nos missions sans nous soucier de celles de nos collègues. Le collectif ne fait plus sens. Nous n’utilisons même plus les temps de concertation, pourtant intégrés aux emplois du temps des enseignants qui bénéficient en REP + d’une pondération, c’est-à-dire d’une diminution de leur temps de travail pour favoriser justement la force du collectif. Et pourtant nous sommes beaucoup à ressentir le manque dont parle Abdennour Bidar dans un dialogue passionnant avec Philippe Meirieu : « Je crois que ce manque, je l’ai senti durant toute ma vie de professeur. C’est un collectif ! Un sens du collectif ! On parle sans arrêt, dans l’institution scolaire, de communauté éducative. Mais quand donc réellement, enseigner va devenir un sport d’équipe ? Une pratique vraiment collégiale ? C’est-à-dire coopérative au lieu d’être solitaire, et ce, à l’échelle de chaque école primaire, de chaque collège ou lycée. Mais prend-on le temps de construire une telle équipe ? »^³. D’où cette question qui ne me quitte pas : comment enseigner le vivre ensemble aux élèves quand nous ne parvenons pas nous même à construire un collectif soudé autour de valeurs partagées ?

Bonne semaine à toutes et tous !

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1 http://www2.occe.coop/sites/default/files/fichiers-joints/281-p_10-11.pdf

2Reynaud, Laurent, Faire collectif pour apprendre. Des clés pour mettre la coopération au service des apprentissages, ESF sciences humaines, 2022, p. 65.

3 Bidar, Abennour, Meirieu Philippe, Grandir en humanité. Libres propos sur l’école et l’éducation, Paris, Autrement, 2022, p. 131.

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Mai 2022 : CPE pour Contrebandier Principal d’Education

Cela fait plusieurs semaines, voire plusieurs mois, que je n’ai pas réussi à écrire sur mon quotidien. Manque d’inspiration ? Forme de résignation ? Découragement ? Peut-être un peu tout ça à la fois. Suivre l’actualité éducative m’est devenu pénible. J’ai l’impression de vivre une boucle temporelle qui me ramène constamment au même point, au même constat. Le ministère Blanquer n’a fait qu’accentuer ce découragement et la colère qui en a découlé. Le Ministère de l’éducation est une chose publique trop importante pour le laisser entre les mains de « bonimenteurs ». Comme le chantait Kent dans sa chanson Les vrais gens : « Les vrais gens se font piller le cœur par des bonimenteurs ». J’ai aussi cette triste impression de me faire piller le cœur, de me faire piller mes engagements, de me faire piller mes idéaux, de me faire piller tout ce pourquoi je me suis engagé dans ce métier.

Mais qui a envie que ça change ? Ce qui est triste, c’est que cette situation d’immobilisme dans l’Education nationale semble convenir à beaucoup. Nous vivons une sorte de guerre de position où chacun se retranche dans sa tranchée avec ses idées et ses certitudes. Chacun jouant son propre rôle et sa propre partition, sans se soucier de la figure d’autrui. Comme le faisait remarquer Tolstoï dans Guerre et Paix, les intérêts particuliers priment très souvent sur les intérêts généraux : « Nous avons cette impression parce que nous ne saisissons du passé que les intérêts généraux de l’époque et perdons de vue la multitude des intérêts personnels des individus. Or ces intérêts individuels ont sur le moment une importance tellement plus grande que l’intérêt général qu’ils empêchent de se rendre compte de celui-ci (on ne le remarque même pas). La majorité des gens de cette époque ne prêtait aucune attention à la marche générale des événements, étant uniquement préoccupée de leurs intérêts particuliers »^¹. Cette réflexion pourrait parfaitement s’adapter au domaine éducatif. Cette guerre scolaire qui n’en finit pas entre les tenants d’un élitisme républicain méritocratique et les partisans d’une école plus juste produit des porte-paroles dans chaque camp. Ces derniers en portant la parole du plus grand nombre en profitent aussi pour défendre leurs intérêts particuliers et se construire un personnage public. Ils deviennent des porte-parole institués avec le risque que la parole soit parfois confisquée et que des acteurs agissants soient « invibilisés ». Fernand Deligny (encore lui !) se méfiait beaucoup des institutions. En effet, comme l’écrit Michael Pouteyo dans sa thèse consacrée à Deligny : « Opposée à la tentative, l’institution se marque avant tout par sa propension à assigner les individus à des places, des fonctions, des façons de faire qui reviennent hors du temps et fonctionnent comme des automatismes. L’institution, reprend souvent Deligny, c’est avant tout ce qui est dedans et qui opère sur lui de la sorte : « C’est vous dire, que peut-être que l’institution, ce que j’appelle quelquefois le dedans, le « c’est là que ça se fait », dégageait pour moi un champ magnétique qui me repoussait, ou plutôt me maintenait à distance, et je crois bien que c’est le ON d’institution, le ON y va » »^².

L’image que notre institution donne à voir apparaît désastreuse. Sur le terrain, les professionnels semblent fatigués. Fatigués de devoir se battre contre une institution qui ne leur permet plus d’exercer correctement les missions pour lesquelles ils se sont engagés. Fatigués par l’écart grandissant qu’il y a entre les objectifs fixés par la Nation à l’Education nationale et leurs mises en œuvre sur le terrain qui peinent à se réaliser. L’article L111-1 du Code de l’éducation précise en effet : « L’éducation est la première priorité nationale. Le service public de l’éducation est conçu et organisé en fonction des élèves et des étudiants. Il contribue à l’égalité des chances et à lutter contre les inégalités sociales et territoriales en matière de réussite scolaire et éducative. Il reconnaît que tous les enfants partagent la capacité d’apprendre et de progresser. Il veille à la scolarisation inclusive de tous les enfants, sans aucune distinction. Il veille également à la mixité sociale des publics scolarisés au sein des établissements d’enseignement. Pour garantir la réussite de tous, l’école se construit avec la participation des parents, quelle que soit leur origine sociale. Elle s’enrichit et se conforte par le dialogue et la coopération entre tous les acteurs de la communauté éducative »^³. Voilà le cap qui nous est fixé par la loi et qui devrait guider nos actions sur le terrain. Or, nous ne cessons de nous en écarter malgré toute la bonne volonté de nombreux acteurs de terrain qui refusent d’abandonner comme le rappelait récemment Philippe Meirieu : « Nous n’avons pas su nous faire entendre. Nous n’avons pas su dire à nos concitoyens à quel point la politique de Jean-Michel Blanquer a été une catastrophe pour l’avenir de leurs enfants et de notre pays : en réduisant les apprentissages aux automatismes, en laissant s’accroître de terribles inégalités dans le système scolaire, en caporalisant les personnels…Mais peut-être nous n’avons pas su, non plus, porter assez haut les valeurs de Ferdinand Buisson et de Jean Zay, de l’Education populaire et du Conseil national de la Résistance ? Nous avons laissé s’instiller la peste de l’identitarisme, des logiques de bouc émissaire et de la surenchère de la haine… »^⁴.

Et pourtant, comme de nombreux collègues, je refuse de me laisser piller sans résistance. L’artiste Hervé chante dans Un monde meilleur : « Réveille-moi si on peut rêver d’un monde meilleur. J’ai pas tué l’espoir qui brûle à l’intérieur ». Pour ma part, la flamme est toujours là et les mots de Philippe Meirieu résonnent forts en moi : « Que la priorité à l’éducation devra être gagnée pied à pied contre toutes les logiques de sélection, que nous devrons faire cesser des querelles inutiles pour construire, avec tous ceux et toutes celles qui y aspirent, un projet alternatif d’émancipation et de solidarité. Pour tous les éducateurs, la tristesse et la colère sont légitimes. Le découragement est possible. La résignation est exclue »^⁵. La résistance s’exprime déjà dans les marges de l’institution. Ahmed Nordine Touil écrivait au sujet des centres éducatifs fermés : « Des pratiques, souvent silencieuses et peu visibles, émergent néanmoins. Les acteurs les instaurent inconsciemment comme moyen de donner une authentique légitimité au mot éducatif qui s’affiche au fronton de ces établissements »^⁶. Ces pratiques existent aussi dans l’Éducation Nationale. Ahmed Nordine Touil va jusqu’à les qualifier de « contrebandières » : « L’acte contrebandier n’est alors qu’une ruse éducative, qu’un embrayeur qui vise à engager dans un mouvement un sujet adolescent. Inscrire l’analyse de manière simultanée du côté clair et du côté obscur, permet de mieux souligner cette dualité repérable dans les institutions éducatives : officieux-officiel, autorisé-interdit, pratiques officielles-pratiques de contrebande, scène-coulisse. L’usage de la contrebande est là pour mieux soutenir ce qui est le propre même de l’institution : éduquer. Sans cela, elle se condamnerait à privilégier la fermeture par rapport à l’éducatif. Une telle zone d’incertitude est donc nécessaire car elle renforce le sentiment d’autonomie et d’indépendance de chacun des acteurs, adultes et adolescents »^⁷. Ces pratiques contrebandières permettent de replacer l’humain au cœur de l’institution. Elles nous permettent de résister et de croire en un avenir meilleur car comme le fait remarquer Stéphane Rullac dans la postface du livre remarquable d’Ahmed Nordine Touil : « Rappelons-nous que les anciens chemins de contrebandiers sont souvent des routes figurant dans le patrimoine historique et culturel d’aujourd’hui, car en plus d’être courageux, ce pirate des terres a bien souvent le goût de choisir les plus beaux itinéraires pour voyager »^⁸. Alors soyons fier d’être des contrebandiers de l’éducation en attendant des jours meilleurs !

Bonne semaine à tous !

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1 Tolstoï, La Guerre et la paix, Tome 2, Paris, Gallimard, Folio classique, 1972, p. 544.

2 Pouteyo Michael, Enfant, institution, écriture : Fernand Deligny et la philosophie. Thèse non consultable en ligne.

3 https://www.legifrance.gouv.fr/codes/article_lc/LEGIARTI000043982767

4 http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2022/04/11042022Article637852575883563156.aspx

5 Idem

6 Touil, Ahmed Nordine, Les contrebandiers de l’éducatif. Ethnologie du don en Centre éducatifs fermé, Paris, L’Harmattan, 2020, p. 242.

7 Idem, p. 248.

8 Idem, p. 269.

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Janvier 2022 : Dérèglement climatique scolaire

Si depuis plusieurs années, la communauté scientifique tente d’alerter nos dirigeants sur les conséquences dramatiques d’un réchauffement climatique, il semblerait également que notre système scolaire connaisse un dérèglement accentué, depuis 2 ans, par une gestion calamiteuse de la crise sanitaire. Cette situation a des conséquences sur le bien être de nos élèves mais aussi sur les conditions de travail des professionnels qui ne cessent de se dégrader et qui provoquent de nombreuses souffrances sans que celles-ci soient entendues par un ministre de l’éducation plus soucieux de son image que des personnels qu’il a en charge. Pour Paul Ricoeur, philosophe pourtant souvent cité par le président de la République, la souffrance n’est pas uniquement définie par la douleur physique, ni même par la douleur mentale, mais par l’intégrité de soi. Comme il l’explique, la personne qui souffre ne semble pouvoir retrouver une capacité d’agir que dans la sollicitude d’autrui¹. Or nous n’avons que mépris et indifférence en retour. L’écart entre ce que récite à longueur de temps dans les médias les tenants de la doxa présidentielle et la réalité du terrain est devenu insupportable.

Sur le terrain les multiples changements de protocoles sanitaires n’ont eu de cesse de désorganiser le fonctionnement des établissements scolaires et de créer un certain nombre de perturbations dans l’exercice de nos missions. Les deux dernières semaines, par exemple, qui ont précédé les vacances de noël ont été particulièrement éprouvantes et les incidents se sont multipliés de manière exponentielle. Lors de la dernière semaine 71 rapports ont été rédigés. Cela représente 25% des rapports rédigés sur la période allant du 8 novembre 2021 au 17 décembre 2021. 70% des rapports ont pour motif des violences envers autrui qu’elles soient à l’encontre des adultes ou des élèves. Cette inflation des rapports démontre une réelle dégradation du climat scolaire. Pour rester dans un langage météorologique, nous avons affronté et affrontons encore une « dépression sévère » qui fait tanguer le navire. Dans Le cours de navigation des Glénans il est écrit à propos du mauvais temps : « Le mauvais temps, c’est lorsque tout devient difficile : dormir, manger, nettoyer, faire le point ; lorsqu’il devient pénible de se déplacer, d’accomplir une manœuvre même élémentaire (…). La conduite à tenir est alors dictée par deux soucis principaux : éviter la casse, ménager l’équipage (…). Une chose est sûre : à bord, on souffre »².

Cette tempête n’en finit plus. A peine celle de décembre terminée avec son lot de classes de sixième fermées et d’élèves à isoler, nous avons subi sans transition celle de janvier. L’équipage est mal en point et les absences de personnels contaminés par le COVID ne cessent de s’accroître. Tous les jours nous devons réorganiser nos journées en fonction des personnes présentes et pallier les absences faute de remplaçants. Les équipes s’épuisent et certains collègues craquent littéralement et se mettent en arrêt de travail. Il y a aussi cette frustration de ne plus réussir à remplir les missions pour lesquelles je me suis engagé car derrière tout ce temps consacré à gérer sur le terrain les atermoiements ou les changements de dernière minute des protocoles sanitaires, nous n’accordons plus suffisamment de temps à la prise en charge de nos élèves qui souffrent de cette situation. Outre la gestion scolaire du COVID, nous nous contentons de gérer les urgences. Dans mon collège, les infirmières ne gèrent plus que les cas de contaminations et le « tracing » des cas contacts. Elles n’ont plus de temps à consacrer aux élèves en grand mal être qui ont besoin de parler. Les deux assistantes sociales sont en arrêt de travail pour « burn out » et ne sont pas remplacées mettant en péril le suivi des élèves et la prise en charge financière de certaines familles. Problème également en ce qui concerne les agents territoriaux qui ne sont pas ou trop peu remplacés. Cette situation a des conséquences à la fois sur l’entretien des locaux et sur le fonctionnement de la demi-pension.

Au niveau de la vie scolaire, outre le travail de « tracing » en appui des infirmières, les assistants d’éducation doivent constamment palliés les absences des enseignants et se retrouvent à devoir des gérer des élèves en état de nervosité et de stress avancés. En effet, le quotidien des élèves se trouvent très perturbés, ce qui occasionne pour beaucoup des pertes de repères et de rythmes. Or l’importance du « coutumier », pour reprendre un terme delinéen (Deligny), est un élément important dans la construction de l’enfant. Le fonctionnement ordinaire de l’école crée un quotidien, une « culture du quotidien » devrions-nous dire. Pour un élève le quotidien c’est son emploi du temps, ses rencontres avec les adultes, le travail qui lui est demandé, les consignes qu’il doit suivre, les geste qu’il répète. Or la situation sanitaire et le choix du gouvernement de laisser circuler le virus au sein des établissements scolaires détruit cette « culture du quotidien » en créant de nombreux dysfonctionnement internes et produit du mal être autant pour les personnels que pour les élèves. Les situations de souffrance explosent dans mon collège et ce n’est peut-être pas un hasard que l’éditorial de Libération du 10 janvier expliquait à propos des adolescentes : « Les données que nous publions sur la hausse spectaculaire des tentatives de suicide des adolescentes en 2021 sont extrêmement préoccupantes même si elles restent cohérentes avec ce que l’on sait de la détérioration de la santé mentale des adolescents depuis le début de la pandémie »³.

Maintenir les « écoles ouvertes » comme s’en vante régulièrement le ministre de l’éducation dans l’espace médiatique, ne pouvait s’exonérer d’un « soutien » humain et financier. « Maintenir » signifie « conserver dans le même état ». Maintenir et soutenir semblent aller de pair or nous attendons toujours d’être soutenu par notre ministre. Le maintien des écoles ouvertes ne pouvait s’exonérer d’un recrutement de personnels de santé, de vie scolaire ou d’agents, ainsi que d’enseignants. Cela demande de l’écoute, de la concertation, de l’anticipation, du courage. Maintenir les école ouvertes ne sert à rien si l’on ne se préoccupe pas du vécu de nos élèves. Lorsque les écoles avaient fermé en mars 2020, nous étions préoccupés par la peur de voir décrocher nos élèves. Le maximum était fait pour maintenir « du lien ». Aujourd’hui, sous prétexte que les écoles restent ouvertes, cette peur n’est plus à l’ordre du jour. Pourtant de nombreux élèves décrochent et sont invisibilisés par les multiples protocoles sanitaires et le nombre conséquent des absences qu’ils engendrent⁴. Ils sont en train de « se détacher » physiquement et psychologiquement. Nous ne parvenons plus à les « amarrer ». L’image du radeau évoqué par Deligny est assez parlante : « Un radeau, vous savez comment c’est fait : il y a des troncs de bois reliés entre eux de manière assez lâche, si bien que lorsque s’abattent les montagnes d’eau, l’eau passe à travers les troncs écartés (…). Notre liberté relative vient de cette structure rudimentaire dont je pense que ceux qui l’ont conçue – je veux parler du radeau – ont fait du mieux qu’ils ont pu, alors qu’ils n’étaient pas en mesure de construire une embarcation (…). Vous voyez par là l’importance primordiale des liens et du mode d’attache, et de la distance même que les troncs peuvent prendre entre eux. Il faut que le lien soit suffisamment lâche et qu’il ne lâche pas »⁵. Garder une « attache » est capitale dans le processus du décrochage scolaire car il permet au moment opportun de retisser un lien. Le risque est grand aujourd’hui de voir certains « troncs de bois » se délier de l’ensemble et se perdre. Garder une école ouverte est relativement simple, il suffit d’ouvrir les portes. Mais maintenir un fonctionnement humain et soucieux du bien être de ceux qui y vivent est plus complexe et demande un investissement, le fameux « quoiqu’il en coûte », que mérite notre système éducatif, actuellement en plein naufrage.

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1 Ricoeur, Paul, Soi-même comme un autre, Paris, Seuil, Points essais, 1990, p. 223.

2 Cours de navigation des Glénans, 1982, pp 992-998.

3 https://www.liberation.fr/societe/sante/hausse-des-tentatives-de-suicide-des-adolescentes-lappel-au-secours-20220110_NPLWPFZ7DRH5NH4PMMEGRSZPPM/

4 Le taux d’absence pour le mois de janvier avoisine les 30% dans mon établissement.

5 Deligny, Fernand, Le Croire et le Craindre in Oeuvres, L’Arachnéen, 2017.

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22 décembre 2022 : Une pierre inhospitalière

Entre la préparation de la visite de mon inspectrice dans le cadre du protocole Parcours Professionnels Carrières et Rémunérations (PPCR) et la difficulté de certaines journées au collège qui donnent juste envie de s’évader loin de toute cette violence et cette souffrance, je préfère parfois aller courir pour oublier et faire le vide. Etienne Klein écrit à propos des bienfaits de la course à pied : « Après une bonne séance d’entraînement, on retrouve certes son point de départ, mais on n’est plus dans le même état : quelque chose s’est modifié en soi, jusque dans la chimie de son cerveau ; je dirais même que quelque chose s’est élevé ou redressé. Autre rapport au monde, au temps, aux choses, à soi. Légèreté nouvelle, apaisante, du corps et de l’âme »^¹. Je ressens de plus en plus ce besoin de « légèreté nouvelle, apaisante, du corps et de l’âme », ce qui me fait penser qu’il faudra, dans un proche avenir, que je quitte l’éducation prioritaire.

Ce sentiment est corroboré à un incident qui m’est arrivé récemment dans le cadre de mon travail. Celui-ci pourrait paraître anecdotique, mais il ne cesse de me questionner sur le sens de mon travail. Invité à participer à une réunion dans le centre social le plus proche du collège, j’ai croisé à mon retour un groupe d’une quinzaine de jeunes dont certains étaient des anciens élèves. L’un d’entre eux, surpris de me voir dans ce quartier sensible, cria mon nom en direction du reste groupe. Une poignée de secondes plus tard, je reçus un projectile au niveau de mon épaule lancé suffisamment fort pour me blesser si je l’avais pris dans la tête. Visiblement, je n’étais pas le bienvenu dans cet endroit qui ne se trouvait plus dans le périmètre visible du collège. La colère et l’incompréhension ont vite pris la place du sentiment d’insécurité. Ce geste de rejet venait d’ébranler mes certitudes, mais surtout le lien de confiance que j’avais réussi à tisser avec certains jeunes du quartier. J’avais la triste impression d’avoir vécu professionnellement dans une « illusion éducative » où les mots respect, dialogue, compréhension, émancipation avaient toute leur place. Pourquoi ce geste ? Cette pierre lancée m’a rappelé ce passage de Spinoza : « Si par, par exemple, une pierre est tombée d’un toit sur la tête de quelqu’un et l’a tué, ils démontreront que la pierre est tombée pour tuer l’homme, de la façon suivante : Si, en effet, elle n’est pas tombée à cette fin par la volonté de Dieu, comment tant de circonstances (souvent, en effet, il faut un grand concours de circonstances simultanées) ont-elles pu concourir par hasard ? Vous répondrez peut-être que c’est arrivé parce que le vent soufflait et que l’homme passait par là. Mais ils insisteront : pourquoi le vent soufflait-il à ce moment-là ? Pourquoi l’homme passait-il par là à ce même moment ? Si vous répondez de nouveau que le vent s’est levé parce que la veille, par un temps encore calme, la mer avait commencé à s’agiter, et que l’homme avait été invité par un ami, ils insisteront de nouveau, car ils ne sont jamais à court de questions : Pourquoi donc la mer était-elle agitée ? Pourquoi l’homme a-t-il été invité à ce moment-là ? Et ils ne cesseront ainsi de vous interroger sur les causes des causes, jusqu’à ce que vous vous soyez réfugié dans la volonté de Dieu, cet asile de l’ignorance »^².

Comment dans ma situation sortir de « cet asile de l’ignorance » dans lequel il serait bien commode de se réfugier ? La sociologie, injustement accusée d’être dans une « culture de l’excuse » par certains hommes politiques, apporte pourtant des éléments d’explication. Je ne vais pas revenir sur le concept de « capital guerrier » que j’ai déjà évoqué dans des articles précédents mais le recours à Thomas Sauvadet me paraît salutaire pour comprendre ce geste. Tout d’abord, je me situais dans un territoire qui n’était pas le mien mais celui de ces jeunes. Un territoire devenu leur « enclave protectrice » : « Ce territoire représente le support identitaire primordial de leur groupe. D’abord parce qu’il est leur principal lieu de vie. Les jeunes en question le quittent rarement, ils ne partent par exemple presque jamais en vacances… Les enfants (qui vont à l’école primaire de la cité) et les chômeurs qui s’enfoncent dans la consommation de drogues n’en sortent parfois que de manière exceptionnelle. « Tenir les halls » ou « les murs », « prendre racines », « galérer », « rouiller », « chauffer l’béton », autant de termes qui désignent le sentiment d’ennui et d’ancrage territorial. Ce territoire devient le symbole d’une sorte de « communauté villageoise » : tous les « jeunes de la cité » se connaissent et font front commun face à un environnement jugé hostile. Le territoire de la cité devient pour eux une enclave protectrice »^³. Ensuite, je représentais par ma présence une institution qui n’a pas réussi à les « émanciper » de leur condition de « jeunes de cité » et qui n’a pas su les accueillir de « manière hospitalière ».

Dans un article très intéressant, Eirick Prairat définit ce qu’il entend par hospitalité lorsque l’on parle d’école. Il évoque notamment la dialectique de l’École-lieu de vie et de l’Ecole-institution : « En tant que lieu de vie, l’école doit offrir aux élèves un espace d’initiative, elle doit leur octroyer la liberté d’aménager leur vie quotidienne pour qu’ils puissent donner formes aux activités studieuses qui sont les leurs. En tant qu’institution, elle exige d’eux une loyauté à des règles qui préfigurent la vie civile »^⁴. Il évoque également le concept de « convivance » emprunté à Corinne Pelluchon : « La convivance scolaire injecte de la convivialité, elle instaure le groupe en une véritable communauté d’étude. Elle est le désir et le plaisir d’étudier ensemble »^⁵. Il ne me semble pas que mon collège ait réussi à faire une place à ce concept de « convivance » ni à une « École-lieu de vie ». Nous essayons tant bien que mal d’assurer une « École-institution », mais en oubliant le versant « lieu de vie », nous perdons cette notion d’hospitalité en considérant les élèves comme des étrangers, nous ne parvenons pas à rendre ce lieu habitable : « L’école, en tant que lieu de vie, invite les élèves à prendre part à la mise en œuvre des dispositifs que requiert la vie studieuse. Il s’agit, pour le dire d’une phrase, de rendre l’école habitable en donnant à l’élève un pouvoir qui lui donne prise sur son quotidien. Car habiter un lieu, c’est se l’approprier ». Un élève doit pouvoir dire en son for intérieur : » c’est école c’est la mienne » »^⁶.

Cette pierre lancée dans ma direction est un acte particulièrement inhospitalier. C’est l’expression d’un rejet, d’une colère, d’une haine. Elle est la réponse à un accueil insuffisamment hospitalier de la part d’une institution scolaire en souffrance qui peine à promouvoir « une société républicaine, démocratique, laïque et pluraliste »^⁷. Alors que faire ? Peut-être faut-il continuer à assurer son métier le plus honnêtement possible comme le suggère Rieux, l’un personnage de La Peste de Camus. Alors que l’épidémie de peste fait rage dans la ville d’Oran, que les morts augmentent quotidiennement, le docteur Rieux continue de lutter chaque jour contre ce fléau. Il ne se considère pas comme un héros, il agit juste avec honnêteté et c’est ce qui le fait tenir : « C’est une idée qui peut faire rire, mais la seule façon de lutter contre la peste, c’est l’honnêteté.

_ Qu’est-ce que l’honnêteté ? dit Rambert, d’un air soudain sérieux.

_ Je ne sais pas ce qu’elle est en général. Mais dans mon cas, je sais qu’elle consiste à faire mon métier »^⁸.

Bonne vacances à tous !

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1 Klein, Etienne, L’Esprit du corps, Paris, Robert Laffont, 2021, p. 11.

2 Spinoza, L’Ethique, Appendice, Première partie.

3 https://www.cairn.info/revue-herodote-2004-2-page-113.htm

4 https://www.erudit.org/fr/revues/ethiqueedufor/2018-n5-ethiqueedufor04017/1052445ar.pdf

5 https://www.erudit.org/fr/revues/ethiqueedufor/2018-n5-ethiqueedufor04017/1052445ar.pdf

6 https://www.erudit.org/fr/revues/ethiqueedufor/2018-n5-ethiqueedufor04017/1052445ar.pdf

7 https://www.erudit.org/fr/revues/ethiqueedufor/2018-n5-ethiqueedufor04017/1052445ar.pdf

8 Camus, Albert, La Peste, Paris, gallimard, 1947, p. 132.

JOURNAL DE BORD D’UN CPE EN REP +

17 octobre 2021 : Educateur urgentiste

Il y a quelques semaines, les sages-femmes alertaient l’opinion publique sur leurs conditions de travail qui ne cessent de se dégrader. L’une d’elles expliquait à ce sujet : « On court d’une salle à l’autre, d’une consultation à l’autre. A l’heure où on parle des violences obstétricales, on devrait pouvoir donner suffisamment de notre temps pour les accompagner dans leur projet d’accouchement, notamment pour celles qui ne veulent pas de péridurale« , explique Claire Saget qui conclut « certains jours, nous avons l’impression d’être maltraitantes vis à vis de nos patientes » ¹. Quel point commun entre une sage-femme et un CPE ? Si les propos de Claire Saget raisonnent en moi, c’est que tout comme elle, je ne cesse de courir après le temps au détriment de la prise en charge éducative de mes élèves. Me voilà devenu un « éducateur urgentiste » !

Ma journée de travail du vendredi 8 octobre est particulièrement révélatrice de cette mutation professionnelle. A 7h 40, dès l’ouverture de la grille, je suis apostrophé par le grand frère d’une élève de quatrième. Celui-ci apparaît fort énervé et m’explique que sa sœur est embêtée par certaines filles du collège. Il précise que c’est la deuxième fois que cela se produit et m’ordonne de faire quelque chose, sinon c’est lui qui viendra dans le collège « régler le problème ». Sa sœur paraît gênée de la situation et détourne la tête. Après quelques minutes, une collègue qui connaît la situation intervient et il apparaît que ce problème a déjà été géré la veille, ce que confirme la jeune fille devant son frère.

Vers 8h 30, une mère d’élève se présente en pleurs au collège. Ses propos sont confus. Par bribes, je comprends que son fils qui vivait chez son père a subi un grave accident et qu’il est hospitalisé en réanimation. Sous le choc, je demande à sa maman de me suivre dans mon bureau. Je tente tant bien que mal de trouver des mots réconfortants et d’écouter la souffrance d’une mère pour son enfant. Le collège est le seul repère de cette femme qui vient régulièrement pour y raconter ses difficultés. Elle est désorientée et ne sait pas si elle pourra voir son fils, car elle doit se rendre à son travail. J’essaie de lui faire comprendre qu’elle ne pourra pas y aller dans cet état et qu’elle devrait se rendre chez son médecin pour avoir un arrêt de travail. Ce fut un entretien difficile et nous ne sommes que peu préparés à y faire face.

A 9h 30, je reçois avec le chef d’établissement un élève de 5^e et sa maman, pour annoncer une sanction disciplinaire d’exclusion du collège pour violence physique. Depuis le début de l’année, ce jeune garçon se montre régulièrement violent à l’encontre des autres élèves. Il a déjà été exclu à deux reprises mais ne semble pas comprendre la gravité de ses actes. Au contraire, il se positionne en victime et justifie sa violence par de « la légitime défense ». Il dit ne pas vouloir passer pour « une victime » aux yeux de ses pairs. Le problème est que ce jeune n’apparaît nullement comme une victime et il ne cesse, au contraire, de provoquer les autres élèves. Son comportement est inquiétant. Comme le souligne le sociologue David Le Breton, « la violence est un vertige qui cherche une limite pour l’arrêter. Dans la violence l’individu se dépossède de lui-même, il cède à ce qu’il perçoit comme une force puissante qui s’impose à lui. Une surcharge affective lui fait « péter les plombs ». Mais lui-même se fait violence dans l’impossibilité de s’arrêter »^².

La seule limite actuelle à sa violence se trouve dans la sanction éducative, mais pour qu’elle fasse sens, nous aurions besoin du soutien de la famille. Or, celui-ci nous manque cruellement. Le discours de la maman apparaît, en effet, empreint de violence. Dans sa logique, le respect s’obtient dans un rapport de force. Il est préférable, pour elle, de posséder un « capital guerrier » : « Le capital guerrier, par la crainte qu’il inspire permet de s’imposer et donc « d’exister ». Il étouffe les mauvaises blagues, camoufle les points sensibles (complexe physique, manque d’argent, débauche de la mère ou d’une sœur, alcoolisme du père…) et lutte contre le bullying³ »^⁴.

Posséder du « capital guerrier » permet aussi d’échapper à la « honte ». Comme le poursuit Thomas Sauvadet, « ce lien spécifique entre la capacité à se défendre seul et la capacité à préserver son honneur se trouve largement partagé. Toutes les victimes tendent à ressentir de la honte, la honte de ne pas pouvoir se défendre, de devoir demander l’assistance d’autrui et de lui rendre des comptes. Ce manque d’autonomie blesse l’amour-propre »^⁵. Ahmed Nordine Touil parle, à ce sujet, de la « hogra » : « Ce sentiment qui mêle à la fois humiliation, injustice et violence, dont le dénigrement serait le stade ultime, est vécu comme tel par de nombreux adolescents issus des classes populaires. Il apparaît comme profondément intériorisé au point que la majorité d’entre eux considèrent, même quand ce n’est pas réellement le cas, qu’ils sont mahgourine, victimes de la hogra. Être ou se sentir écrasé, humilié, a parfois des conséquences importantes ; se sentir rejeté, exclu, méprisé peut en effet engendrer de la honte, de la colère, de la révolte parfois. Dans ce processus, c’est l’identité même du sujet qui est attaquée tout comme l’estime de soi. Se sentir mahgoure plonge l’adolescent dans un rapport au monde particulier tant certaines formes de négation de la réalité vécue, combinée à l’impression d’être méprisé, rabaissé, peut conduire ce dernier à adopter méfiance, défiance et/ou agressivité »^⁶.

Ces réflexions aident à comprendre dans quelle logique se trouvent cet élève et sa famille. Il faudrait que nous puissions travailler et réfléchir collectivement sur ces questions qui impactent la relation éducative.

En début d’après-midi, nous recevons, toujours avec le chef d’établissement, un élève de 5^e et son papa, pour un entretien sur le comportement problématique de son fils qui accumule les rapports. C’est un élève au parcours particulier. Il s’agit, en effet, d’une inclusion scolaire. Sa scolarité est partagée entre le collège et l’Institut Thérapeutique Éducatif et Pédagogique. Depuis le début de l’année, il met en échec son inclusion scolaire et ne cesse de « fissurer » le cadre éducatif du collège, mais aussi celui de l’ITEP, car il refuse de s’y rendre et se sauve régulièrement du collège pour ne pas prendre le taxi qui doit l’y conduire. Comme le souligne Ahmed Nordine Touil, à propos de la rupture du cadre, « la mise à l’épreuve du cadre par la manière dont les adolescents « attaquent » ce dernier, est vécue comme une remise en question de leur existence. Pour prévenir ou éviter cette épreuve et ces attaquent du cadre, des micro-soupapes d’évacuation des tensions, des « arrangements avec le règlement », des échappées sont autorisées dans les interstices du quotidien »^⁷.

Toutefois, ces « échappées » ne peuvent devenir une norme au risque de déstabiliser un cadre déjà bien fragilisé. En effet, nous accueillons dans notre collège de nombreux élèves relevant de l’école inclusive. Celle-ci est censée assurer une scolarisation de qualité pour tous les élèves de la maternelle au lycée, par la prise en compte de leurs singularités et de leurs besoins éducatifs particuliers. Il s’agit d’un beau principe, mais la réalité est tout autre.

En effet, l’école inclusive semble parfois servir de « voie de garage » pour des enfants relevant de structures particulières qui ne peuvent les accueillir. Je pense, en particulier, à un enfant de sixième qui devrait être en Institut Médico-Éducatif mais qui, faute de place, se retrouve scolarisé dans un collège. Il est constamment en recherche des adultes et a un comportement d’un enfant de 4 ou 5 ans. De temps en temps, il a besoin qu’on lui tienne la main. Des élèves se moquent parfois de lui. Ses réactions sont également imprévisibles et nous demandent une vigilance constante. L’école inclusive peut se montrer très violente pour des élèves qui auraient besoin d’un cadre protecteur et d’un suivi adapté à leurs déficiences. Pour qu’elle fonctionne, il faudrait des moyens supplémentaires et surtout des temps de formation. Caroline Desombre écrit à ce sujet : « La difficultés de mise en place de l’école inclusive s’explique par de nombreuses variables, comme, par exemple, le sentiment de compétence des enseignants, leur manque de formation ou encore le manque de soutien perçu de l’institution »^⁸.

Mettre en place une véritable « école inclusive » doit se penser dans un système global intégrant les différentes structures de prise en charge des enfants. Elle doit être pensée en prenant en compte les réalités du terrain et à mon sens, elle ne peut être réellement effective que dans des établissements à taille humaine où nous pouvons prendre le temps de rencontrer les différences de chacun. Sans cette réflexion, elle nous confronte à nos limites et focalise l’attention sur les enfants à besoins particuliers qui deviennent les boucs émissaires des difficultés du système scolaire.

Bonne semaine à tous !

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1 https://www.francebleu.fr/infos/economie-social/claire-saget-sage-femme-a-de-moins-en-moins-de-temps-a-accorder-a-nos-patientes-1633611295

2 Le Breton, David, En souffrance. Adolescence et entrée dans la vie, Paris, Métaillé, 2016, p. 273.

3 Le bullying ou « harcèlement » en français désigne un concept anglo-saxon devenu célèbre et qui fournit une analyse des violences scolaires plus psychologique que sociologique.

4 Sauvadet, Thomas, Le Capital guerrier. Concurrence et solidarité entre jeunes et cité, Paris, Armand Colin, 2006, p. 204.

5 Idem, p. 181.

6 Touil, Ahmed Nordine, Les contrebandiers de l’éducatif, Paris, L’Harmattan, 2020, p. 195.

7 Idem, pp. 151-152.

8 https://theconversation.com/lecole-inclusive-peut-elle-profiter-a-tous-les-eleves-129830

JOURNAL DE BORD D’UN CPE EN REP +

12 septembre 2021 : Les assistants d’éducation, un maillon essentiel du travail éducatif

« Le mois de Septembre va commencer, un peu de spleen c’est la fin de l’été. Mais pourquoi mon ventre se serre à la rentrée. Dans les yeux me poussent des orgelets comme chaque année. Je sens le stress qui me prend et qui m’empêche de profiter de la fin, de la fin de l’été » déclame la chanteuse du groupe La Femme dans la chanson intitulée Septembre. Ce morceau résume assez bien l’état émotionnel dans lequel je me trouve à la fin du mois d’août, au moment de rejoindre mon port d’attache professionnel.

Ce laps de temps qui nous sépare de l’arrivée des élèves doit nous permettre de procéder aux dernières vérifications afin de s’assurer que tout est en ordre pour le prochain départ et que l’équipage, que nous avions commencé à constituer au mois de juillet, est au complet. Il n’est pas rare, en effet, que les assistants d’éducation recrutés à la fin de l’année se désistent au tout dernier moment pour différentes raisons. Cette situation n’est jamais confortable pour un CPE et il faut rapidement reprendre la recherche de nouveaux membres pouvant s’intégrer à l’équipe.

A quelques jours du départ, cette recherche du profil idéal, c’est-à-dire d’un candidat qui aurait déjà une expérience d’encadrement avec les adolescents n’est pas simple. Est-ce dû à « une pénurie » de candidatures comme le laissait à penser Sonia Princet dans un article sur France Inter titré : « A deux jours de la rentrée, les assistants d’éducation manquent à l’appel » ?¹ De mon côté, les recrutements d’urgence du mois d’août ne sont jamais simples. Nous recevons de nombreuses candidatures mais elles paraissent malheureusement peu en adéquation avec le profil recherché et les exigences demandées. Il faut admettre aussi que le métier d’assistants d’éducation mériterait davantage de reconnaissance. La première injustice est le non versement de la prime REP + aux assistants d’éducation pourtant confrontés aux mêmes difficultés que les autres personnels la percevant dans ce type d’établissement !

Mais la reconnaissance de ce métier demande aussi un changement dans la manière dont certains collègues appréhendent les tâches éducatives parfois vues comme ingrates et donc peu valorisées. Le travail des CPE n’échappe d’ailleurs pas à cette « méprise » et c’est un combat quotidien que de montrer que les temps d’éducation « hors classe » ont aussi un rôle essentiel dans la construction de l’individu et dans l’apprentissage du vivre ensemble. Apprendre à régler les conflits sans violence, apprendre à écouter et respecter les points de vue différents du sien, apprendre à respecter les « espaces communs » comme par exemple les toilettes, apprendre à se connaître, etc. Autant de situations éducatives qui permettent aussi de faire société et qui mériteraient d’être valorisées et pensées avec les équipes enseignantes. Les missions des assistants d’éducation vont donc plus loin qu’un simple rôle de « surveillant » assurant juste la sécurité des élèves. Ils participent, par leur dialogue constant avec les élèves, à l’amélioration du climat scolaire. Ils ont aussi un rôle important dans la prise en charge du travail personnel des élèves puisqu’ils peuvent encadrer des études dirigées ou participer aux dispositifs devoirs faits. Il est donc important de valoriser et de rendre visible ce travail éducatif au plus près du terrain.

Cette réflexion sur le travail des assistants d’éducation me renvoie à une lecture d’été particulièrement stimulante. Il s’agit du livre de Pascal Sévérac, Renaître. Enfance et éducation à partir de Spinoza. Il explique, dans cette étude, ce qu’il faut entendre par une « éducation éthique » : « Approfondissons cette idée d’une éducation comme éthique : que signifie-t-elle précisément ? Que l’éducation soit affaire d’éthique signifie d’abord ceci : elle relève non pas tant de valeurs morales à enseigner, de principes de conduite à inculquer, que de réflexion sur ce que peut un esprit, en tant qu’il est en rapport avec d’autres esprits. Aussi l’éducation pensée comme éthique doit-elle en finir avec ce que nous pouvons appeler un paradigme d’inspiration cartésienne, tendant à concevoir le psychisme comme substance – ce qui revient à concevoir l’esprit dans son indépendance à l’égard du corps, la connaissance dans sa séparation d’avec l’affect, l’individu dans son extériorité au social »². Sortir du « paradigme d’inspiration cartésienne » c’est donc aussi mettre fin à cette dichotomie entre « instruction » et « éducation » puisqu’il s’agit de rétablir un tout, une globalité et de montrer que l’esprit et le corps sont liés : « Rappelons brièvement le contenu de ce principe de non-substantialité de l’esprit chez Spinoza, ainsi que la signification des trois conséquences que nous pouvons en tirer, conséquences en vérité liées entre elles puisque la conception d’un esprit uni au corps nous aide à penser l’union de l’individuel et du collectif et celle de la cognition et de l’émotion »³. Ces réflexions de Pascal Sévérac redonne du sens aux missions de la vie scolaire car celles-ci entrent parfaitement dans le cadre d’une « éducation éthique » dans la mesure où l’éducation ne se résume pas à ce que l’élève apprend en classe avec ses professeurs mais comprend aussi tous les temps de vie collectifs que nous partageons quotidiennement avec nos élèves.

Sur un autre sujet, je tenais à évoquer la réunion de pré-rentrée. Il s’agit souvent d’un temps très formalisé où le chef d’établissement établi un bilan de l’année écoulée, fixe les objectifs et apporte un certain nombre d’éléments sur le fonctionnement de l’établissement scolaire. Cette année, le chef d’établissement est revenu sur la baisse de nos résultats au brevet des collèges. Il a réalisé une analyse fine des résultats sur plusieurs années et a émis plusieurs hypothèses. Ses réflexions ont déplu à certains enseignants qui se sont sentis remis en cause dans leur travail. Plusieurs d’entre eux ont adopté une posture défensive rejetant la faute sur le faible niveau de nos élèves ou bien mettant en avant des difficultés sociales comme la « fracture numérique ». D’autres ont utilisé l’humour en signalant qu’ils devraient peut-être retourner en formation. Il n’y a pas eu de remise en question sur notre manière à tous d’aborder notre travail dans ce collège en éducation prioritaire. Oui, peut-être avons-nous besoin de formations pour nous aider à mieux prendre en charge nos élèves aux parcours de vie souvent compliqués, oui peut-être avons-nous besoin de nous former à mieux communiquer avec des familles souvent éloignées des codes scolaires. Oui peut-être devons-nous revoir notre pédagogie afin d’essayer de faire réussir tous nos élèves et pas seulement ceux que nous jugeons dignes de réussir. Oui peut-être devon- nous relire les mots de Philippe Meirieu sur ce merveilleux concept d’éducabilité : « Libertaire ou bolchevique, chrétien convaincu ou libre-penseur militant, à droite ou à gauche de l’échiquier politique, le pédagogue est toujours mû par la même conviction de l’éducabilité : chaque enfant ou adolescent qui lui est confié, d’où qu’il vienne et quel qu’il soit, malgré ses difficultés ou son handicap, peut apprendre et grandir. Et, dans cette aventure, toujours risquée, où les revers menacent à chaque instant, pas question de rejeter la responsabilité sur la mauvaise volonté de l’enfant, son handicap socioculturel, ses problèmes psychologiques ou ses dysfonctionnements cognitifs : ce serait mettre un terme à toute recherche, bloquer toute inventivité et, en définitive, renoncer à éduquer »⁴.

Bonne semaine à tous !

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1 https://www.franceinter.fr/societe/a-deux-jours-de-la-rentree-les-assistants-d-education-manquent-a-l-appel?fbclid=IwAR3eqxYXNKQ6OhQmpSdVdBC3ByQpingdYIMXz_QHJZ4aCbLtn7X7W7-jNP8

2 Sévérac, Pascal, Renaître. Enfance et éducation à partir de Spinoza, Paris, 2021, Hermann, p. 86.

3 Idem.

4 Meirieu, Philippe, Ce que l’école peut encore pour la démocratie, Paris, Autrement, 2020, pp. 76-77.

JOURNAL DE BORD D’UN CPE EN REP +

27 juin 2021 : L’école face au défi psychologique

Difficile de prendre de la hauteur en cette fin d’année scolaire. Celle-ci semble interminable et nous peinons à gérer les élèves. Le passage de « demi-jauge » à classe entière pour les niveaux de quatrième et troisième a complètement déstabilisé l’ambiance des classes, en particulier pour les troisièmes qui s’en donnent à cœur joie pour excéder les enseignants et la vie scolaire. Nous parvenons tant bien que mal à maintenir un ordre tout relatif. Il apparaît que les équipes sont épuisées par une année qui laissera certainement des traces. Nous constatons aussi une grande fatigabilité des élèves. Plusieurs enseignants m’ont fait remonter que des élèves s’endormaient en classe. Un usage excessif des réseaux sociaux en est généralement la cause. Comme le relatait récemment un article paru dans Le Monde intitulé Que sait-on vraiment de ce qui se passe dans le smartphone de nos enfants, « Cette période de pandémie a également laissé nombre de parents et d’enseignants déboussolés : comment faire pour limiter les écrans lorsqu’ils deviennent l’outil privilégié pour maintenir la « continuité pédagogique » – autrement dit une injonction scolaire ? « Avec la fermeture des classes, tous nos garde-fous ont lâché, estime Ben (qui a requis l’anonymat), professeur en collège dans la région francilienne. Cela s’est vu au retour : face à moi, aujourd’hui, j’ai des élèves éteints…sauf quand leur téléphone vibre ! » »^¹.

Outre la fatigue, avec mes collègues assistantes sociales et infirmières nous constatons une recrudescence d’élèves en souffrance avec des idées suicidaires. Une étude sur l’impact en santé mentale du premier confinement lié à la COVID-19 sur les enfants confiés aux services de la Protection de l’enfance, auprès d’assistants familiaux, soulignait à ce sujet que « chez les enfants et les adolescents, les études convergent vers le constat d’une dégradation de l’état psychologique avec l’apparition d’une détresse psychologique qui peut se traduire par une prévalence élevée de troubles anxieux, dépressifs, voire de stress post-traumatique ». Comme le souligne David Le Breton, la période de l’adolescence est souvent un passage compliqué : « La traversée de l’adolescence ou, désormais, de la jeunesse, n’est pas une ligne droite bien balisée, mais plutôt un sentier en lignes brisées, malaisé à repérer, avec un sol qui se dérobe parfois sous les pas. L’étymologie du terme « adolescent » renvoie à une notion de croissance, de transformation, d’évolution. L’adolescence est une crise d’identité plus ou moins aiguë et durable. Mais dans le contexte contemporain, pour certains, accéder à soi est une longue épreuve »^². Il est fort probable que le contexte sanitaire que nous connaissons ait encore davantage fragilisé ce passage de l’adolescence. Nous ne sommes malheureusement pas assez formés pour recevoir la parole d’adolescents en souffrance. Comment les réconforter ? Comment les rassurer ? Comment participer à leur reconstruction tant certains ont déjà souffert dans leur être ? Je partage à ce sujet, la réflexion de Stéphane Crochet qui fait remarquer dans un article du Monde qu’ « À la rentrée, les défis psychologiques et pédagogiques à relever seront immenses »^³.

Il s’agira bien pour l’école de relever un « défi psychologique » et j’ajouterai « un défi physique » tant les corps et les esprits des adolescents ont pu être impactés par la crise sanitaire. À plusieurs reprises, lors d’entretiens, des élèves ont exprimé une grande fatigue, une tristesse, une irritabilité. Le manque d’activités physiques est aussi visible sur les corps. Certains d’entre eux ont pris beaucoup de poids durant ces périodes de confinement. La semaine dernière, nous avons reçu un jeune garçon de 6^e totalement démotivé et déjà en situation de décrochage scolaire. Il verbalise lui-même le fait d’être fatigué et de ne plus y arriver. Il souffre de son obésité et d’une situation familiale compliquée. Il n’arrive plus à surmonter ses difficultés scolaires en particulier le passage à l’écrit, alors qu’à l’oral, il peut se montrer extrêmement pertinent. Les absences sont de plus en plus nombreuses. L’échange que nous avons eu avec la maman a été positif et cet élève devrait suivre une période d’hospitalisation, afin de l’aider à retrouver son bien-être et sa motivation.

Comment l’école va-t-elle répondre à ces défis ? Ma grande crainte est que nous continuions sans prendre en compte l’impact de l’épidémie de COVID-19 sur les adolescents. Comme je l’évoquais précédemment, l’apparition ou l’aggravation des troubles psychiques est un des aspects majeurs de cette crise sur les adolescents. Le rapport du Haut Conseil de la famille, de l’enfance et de l’âge (HCFEA) explique dans son rapport La Traversée adolescente des années collège, qu’il « semble que le sentiment d’insécurité et le caractère anxiogène de la crise et des mesures qui lui sont associées se surajoutent aux inquiétudes sur les insuffisances de services de qualité dans les lieux et temps de vie des enfants déjà soulignés par le HCFEA dans ses travaux depuis sa création. L’effet cumulatif de la crise sanitaire et du terreau d’anxiété des adolescents entraîne plus spécifiquement chez eux un changement de comportement comme la désynchronisation des rythmes biologiques qui se traduit par une augmentation des comportements exprimant colère et irritabilité, des problèmes de sommeil, de l’agressivité, ainsi que des difficultés de concentration ; des émotions négatives et des cauchemars et de souvenirs ou de pensées intrusives par rapport à des événements qu’ils ont vécus en lien avec la crise du COVID-19. Les témoignages d’une augmentation du risque suicidaire chez l’enfant doivent inquiéter »^⁴.

Nous allons devoir porter une extrême vigilance dans la prise en charge des élèves pour éviter les risques de décrochage scolaire. Pour reprendre une image maritime, c’est comme si certains élèves se retrouvent sur leur voilier, à essayer de maintenir un cap au près, car le vent est contraire. A cette allure, les difficultés sont grandes et si l’on serre trop le vent « la vitesse diminue, donc la dérive augmente, la résistance à l’avancement augmente, donc la vitesse diminue encore, etc. Il paraît bon d’insister ici : cette réaction en chaîne casse rapidement l’erre du bateau, et peut le mettre dans une situation dangereuse : si l’on se trouve juste au vent d’une côte, par exemple. Le bateau s’arrête, tombe en travers, et c’est le décrochage »^⁵. Le rôle de l’éducateur sera de l’accompagner et de l’aider à « choquer » : « Pour s’en sortir, il faut tout de suite faire place nette, en choquant largement les écoutes pour débarrasser les voiles des tourbillons et en abattant généreusement pour que la dérive se dégage des remous qui l’entourent »^⁶. Cette manœuvre l’aidera, par la suite, à prendre un nouveau cap pour arriver à son objectif.

L’école ne peut pas se soucier que du bateau. Elle doit prendre en compte la force du vent, son orientation ainsi que le courant. Or trop souvent, nous nous imaginons les élèves voguant tranquillement, portés par le vent du savoir soufflé par les enseignants. Certains d’entre eux ne veulent pas voir les élèves pris dans les courants et les vents forts, parfois contraires. C’est ce que j’ai pu constater lors des derniers conseils de classe qui m’ont laissé un goût particulièrement amer. Je trouve déplorable le manque d’empathie de certains collègues qui prennent un malin plaisir à écrire les appréciations les plus acerbes, les meilleures « punchlines », comme il a été dit. Il y a aussi ceux qui ne veulent pas tenir compte des différentes situations vécues par nos élèves et qui les jugent au regard de leurs représentations qu’ils refusent d’interroger. J’ai aussi été interpellé par le nombre de remarques mentionnant un « manque de travail personnel » des élèves. Une situation qui devrait nous interroger et nous pousser à entamer une réflexion collective sur le dispositif « devoirs faits ». En effet, comme le soulignait en 2016 le rapport de l’observatoire des pratiques en éducation prioritaire sur le travail personnel des élèves en dehors de la classe : « La réforme de l’éducation prioritaire vise à réduire l’effet des inégalités sociales et territoriales sur les résultats scolaires et à favoriser la réussite de tous les élèves. Le travail personnel des élèves, notamment réalisé en dehors de la classe est l’un des facteurs de cette réussite »^⁷. Dans ce rapport, se trouve un certain nombre de recommandations que nous devrions absolument nous approprier. Je regrette le manque de volonté et d’envie sur la prise en charge de nos élèves. Nous semblons constamment subir les événements en laissant un nombre conséquent d’élèves échouer sur les côtes de notre collège. Nous aurions besoin de l’implication et de l’impulsion d’un inspecteur comme Alain Pothet, soucieux de ne laisser personne sur le bord du chemin. Celui-ci écrit dans un livre collectif intitulé Grande pauvreté, inégalités sociale et école qui devrait être diffusé à grande échelle dans les établissements scolaires, que « Les échanges avec les acteurs de terrain permettent de partager les références scientifiques et de favoriser une démarche de recherche face aux enjeux éducatifs locaux. Les quelques retours vers les réseaux visités permettent de nourrir la réflexion et d’engager des dynamiques de formation »^⁸.

Oui nous avons besoin de formations pour sortir de la fatalité. Oui nous avons besoin de connaître les travaux des chercheurs en sciences sociales. Oui nous avons besoin de douter, de tâtonner, d’échanger pour trouver ce qui peut aider au mieux nos élèves. Nous ne pouvons pas nous satisfaire de la situation actuelle, mais comme le rappelle avec justesse Jean-Paul Delahaye : « Le problème, c’est que dans une période de crise économique et sociale où la lutte pour les places est plus âpre, la fraternité nécessaire pour la réussite scolaire de tous se heurtent inévitablement à des intérêts particuliers qui n’ont pas forcément envie que l’école se transforme. Les dysfonctionnements de notre école qui ne parvient pas à réduire les inégalités ne nuisent pas à tout le monde. Or, il serait dans l’intérêt de tous de mieux organiser notre école pour la réussite de tous »^⁹. Malgré le découragement qui m’envahit, j’ai encore envie d’y croire et de continuer ce combat contre les courants violents et les vents contraires au changement, en espérant, un jour, accoster sur des terres plus justes !

Bonne semaine et vacances en avance !

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1 https://www.lemonde.fr/societe/article/2021/05/30/que-sait-on-vraiment-de-ce-qui-se-passe-dans-le-smartphone-de-nos-enfants_6082049_3224.html

2 Le Breton, David, En souffrance. Adolescence et entrée dans la vie, Paris, Métailié, 2016, pp 12-13.

3 https://www.lemonde.fr/societe/article/2021/06/11/apres-quinze-mois-de-crise-sanitaire-l-ecole-prepare-l-apres_6083662_3224.html

4 Rapport HCFEA

5 Cours de navigation des Glénans, Paris, Seuil, 1972, p. 327.

6 Idem, p. 328.

7 http://carep.ac-creteil.fr/spip.php?article55#:~:text=Le%20travail%20personnel%20des%20%C3%A9l%C3%A8ves,proposer%20des%20r%C3%A9ponses%20%C3%A0%20la

8 Pothet, Alain, « Les talents de proximité au service de la réussite des enfants de milieux populaires » in Grande pauvreté, inégalités sociales et école. Sortir de la fatalité, Berger Levrault, 2021, p. 107

9 Delahaye, Jean-Paul, « L’institution scolaire face au défi de la pauvreté des élèves », Op. Cit., pp. 36-37.

JOURNAL DE BORD D’UN CPE EN REP +

2 mai 2021 : CPE à distance

Entre les vacances anticipées et cette reprise sans élève, j’avoue me sentir quelque peu désorienté. J’ai la sensation d’être « empêché » d’exercer mon travail de CPE d’où ma difficulté à répondre à cette question de mon ostéopathe : « Que fait un CPE lorsqu’il n’y a pas d’élèves ? ». Cette question ne cesse de m’interroger. Pour me rassurer, je peux me persuader que je peux continuer à suivre mes élèves à distance, à m’assurer qu’ils disposent de bonnes conditions pour travailler, mais au fond de moi, je n’y crois pas. Je ne parviens pas à concevoir mon activité « à distance » ou devrais-je dire, pour reprendre un néologisme très en vogue dans l’Education Nationale, « en distanciel ».

Il n’en reste pas moins que cette question de la distance interroge mon activité professionnelle. Il est intéressant de s’arrêter quelques instants sur ce concept de « distance ». La définition du dictionnaire précise les différents sens de ce mot : 1). Longueur qui sépare une chose d’une autre : écart, éloignement, espace, étendue, intervalle – A distance : de loin. 2). Espace qui sépare deux personnes. Prendre ses distances. Tenir quelqu’un à distance (respectueuse), l’empêcher d’approcher ; fig : tenir à l’écart : repousser la familiarité en se tenant dans la réserve. Garder ses distances. 3). Écart entre deux moments du temps. 4). Fig. Différence notable séparant des personnes ou des choses. Comme le souligne Genevièvre Jacquinot-Delaunay, « la distance renvoie à la notion d’une séparation entre deux personnes. La formation à distance a été mise en place pour compenser l’absence du face-à-face entre enseignants et apprenants, en cherchant à mettre à disposition les savoirs et à véhiculer les signes de la présence de l’enseignant, puis des étudiants, suivant l’évolution des technologies disponibles »¹. L’auteur précise aussi que la « distance » géographique et temporelle est indissociable du nécessaire recours à des moyens de communication liés aux évolutions technologiques disponibles. Cette question de la disponibilité des outils numériques renvoie directement à la question de la fracture numérique, le risque étant en effet que cette « mise à distance scolaire » ne soit en réalité qu’un « enclavement scolaire », c’est-à-dire, pour reprendre une déclinaison géographique, une configuration dans laquelle les distances sont infranchissables, rendant, de fait, le contact entre les deux espaces impossibles.

C’est la réalité que vit une partie de mes collégiens incapables de se mettre « en distance scolaire », faute d’équipements informatiques ou d’un environnement propice aux apprentissages. Il ne suffit pas, en effet, de distribuer des tablettes pour que les élèves puissent se projeter dans une scolarité à distance. Cette mise à disposition de matériels informatiques suppose des compétences et des habitudes d’utilisation que ne possèdent pas forcément les élèves, surtout s’ils n’ont pas accès à un abonnement internet. A ce niveau, la « distance » devient non pas une « présence à distance », mais une forme d’invisibilité accentuant les inégalités scolaires.

Par ailleurs, cette « mise à distance scolaire » me paraît être en contradiction avec ma pratique professionnelle qui s’appuie sur la « rencontre éducative », celle qui tente justement de « mettre à distance » la distance pour aller vers l’autre. Comme le faisait remarquer Jean-Yves Séradin dans un livre consacré à l’approche pédagogique de Michel de Certeau : « Mais, homme de la rencontre et de la confrontation, l’éducateur qu’est le professeur ne peut se satisfaire d’un dialogue fictif, formel. Certeau suggère une direction. « Le dialogue est (…) ce qui fait, ce qui doit faire d’une nécessaire information l’élément d’une formation. L’échange entre l’éducateur et l’éduqué tend à être le creuset où s’opèrent lentement la mutation de la culture et l’évolution du langage « . Ce sont, à travers ces deux individus, deux cultures qui dialoguent (…). Une des phrases clés du film de Laurent Cantet, prononcée par un professeur d’anglais du collège, au centre du film Entre les murs, souligne bien la tâche de l’enseignant : « Il faut aller les chercher, ces gamins ». Comment « échanger » pour aller les chercher si cela ne fonctionne que dans un seul sens ? Des ponts sont à construire dans notre école de la diversité »². Mais comment construire des ponts lorsque la distance entre l’éduqué et l’éducateur devient physique ? Comment « aller chercher ces gamins » lorsque la distance devient infranchissable ?

Car la rencontre est aussi celle du corps. Lorsqu’un élève franchit la porte de mon bureau, le premier dialogue qui s’instaure est celui du corps, de ce qu’il donne à voir. Le visage, en particulier, transmet un certain nombre d’informations que nous pouvons tenter d’interpréter telle une « herméneutique de l’autre ». Comme le disait Lévinas, « le visage parle »³ et nous appelle donc au langage, à la parole, au dialogue. Pierre Antoine Chardel précise à ce sujet « qu’il s’agirait pour cela tout d’abord de concevoir le visage comme un texte qui serait perçu à partir de ses expressions et de ses traits »⁴. Je me souviens, par exemple, du visage (certes caché par un masque) de cet élève de sixième qui avait demandé à me rencontrer pour m’évoquer un problème personnel. Ses yeux résonnaient d’inquiétude et de souffrance. Des yeux qui en avaient déjà trop vu. La suite de l’entretien a d’ailleurs confirmé mes craintes. Maria Salmon explique à propos du visage : « Ce que nous voyons matériellement de l’autre c’est d’abord son visage : il s’adresse à chacun de nous, nos regards se croisent. Il peut même arriver qu’il nous soit difficile de regarder quelqu’un « en face », dit-on, parce qu’il y a en lui quelque chose qui nous gêne, nous est insupportable. Pensons aux condamnés à mort, dont le bourreau ne doit pas voir le visage, ou à ces tueurs qui cachent le regard de leurs victimes en leur bandant les yeux, ou plus près de nous, à ces mendiants, à qui l’on donne l’obole sans les regarder ou si peu, parce que notre geste dérisoire reste étranger devant leur détresse ». Elle ajoute : « Tous ces visages sont visibles, très visibles, ce sont des visages qui se montrent, qui s’expriment, qui veulent dire quelque chose : le visage parle. Le visage me parle. Il ne parle pas à tous, le visage visible est une adresse à moi, une adresse encombrante parfois, mais une adresse dont je ne peux m’exempter »⁵. Il y a des visages qui marquent et que nous n’oublions pas. Je repense, par exemple, à cette jeune fille de troisième, au regard dur et fermé, exprimant une réticence à parler par manque de confiance envers l’adulte, et qui a fini par s’ouvrir en parole, ou bien de cette jeune étudiante de lycée professionnel au regard hagard qui avait été la veille droguée et violée. Son regard exprimait bien avant sa parole une sidération et un traumatisme.

Cette « mise à distance » est donc aussi celle de la parole du visage que l’utilisation d’une webcam ne pourra pas venir combler. La distance est une entrave à la rencontre. Elle déstabilise car elle est une « non-présence ». Or, comme le souligne Quentin Petit dans un livre réflexif sur son métier d’éducateur en Belgique, la « présence » est une dimension importante dans le processus éducatif : « Plus active, nous avons là, à mon sens, la clé, le grand secret de la réussite de l’éducateur. Voilà ce que doit faire le préfet pour estimer sa journée réussie : afficher une présence. La présence de l’adulte est structurante pour le jeune. L’éducation est en premier lieu un être-là et l’éducateur celui-qui-est-là. Le préfet qui passe le gros de ses journées enfermé dans son bureau n’a pas saisi l’importance de son rôle ni ce que sa personne est appelée à dégager autour d’elle. A l’inverse, l’éducateur qui est au milieu de ses jeunes leur apportera l’essentiel par sa simple présence. Être présent ne veut pas dire fliquer ou réagir tout le temps. L’objectif ici est d’afficher, par notre présence visible, une stabilité auprès de jeunes en quête de repères fermes »⁶.

L’acte éducatif demande de la présence physique. J’aime, par exemple, « braconner » sur la cour de récréation pour aller chercher les élèves que je rencontre peu et établir un contact informel. Prendre le temps de discuter et leur donner de l’attention. A ce propos, Joëlle Libois pose cette question si importante : « En quoi une attention portée à autrui peut-elle être constitutive d’un acte éducatif, d’une émergence constructive, d’un développement personnel et citoyen ? »⁷. Elle explique, par la suite, ce qu’est l’attention pour elle : « Porter une attention, c’est aussi montrer une part de soi significative dans l’acceptation de l’altérité. Être en disponibilité, à l’écoute, dans la parole ou dans un silence bienveillant, ou encore oser se laisser porter vers un inattendu, est aussi faire preuve de professionnalisme »⁸. Elle réfléchit ensuite à la difficulté d’« être en situation », à offrir un espace possible de rencontre sans obligation, sans procédure : « Dans ce temps de rencontre ouvert, de vacuité, l’éducateur offre un espace de disponibilité. Il est présent, occupé à laisser place à ce qui advient pour soi comme pour autrui »⁹.

La « mise à distance » des élèves ne permet pas la rencontre éducative fortuite. Elle est un acte éducatif empêché. Comme le précise Florence Lecerf-Lhomme, auteur d’un livre récent sur l’enseignement à distance, dans une interview donné au Café Pédagogique, cette mise à distance ne peut-être que temporaire : « Mais il faut ajouter que ça reste un enseignement qui ne peut être que complémentaire. Le pérenniser serait très dommageable. Le contact direct des élèves avec le professeur est irremplaçable. En classe on entend l’élève qui dit « je n’y arrive pas » ou « je ne comprends pas ». On peut le rassurer. A distance c’est plus difficile. Il y a des élèves qui ont besoin que l’on soit à côté d’eux »¹⁰. Lundi matin une grande partie des élèves feront leur retour au collège et je serais là, à côté d’eux, de nouveau ouvert à la rencontre.

Bonne semaine masquée à toutes et tous !

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1 https://www.cairn.info/revue-distances-et-savoirs-2010-2-page-153.htm

2 Séradin, Jean-Yves, Penser avec Michel de Certeau. Une pédagogie du quotidien, Lyon, Chronique sociale, 2016, pp. 77-78.

3 https://www.persee.fr/doc/phlou_0035-3841_2002_num_100_1_7414

4 https://www.persee.fr/doc/phlou_0035-3841_2002_num_100_1_7414

5 https://www.cairn.info/revue-sens-dessous-2012-1-page-102.htm

6 Petit Quentin, Préfet d’indiscipline, autoédition, 2020. Voir : https://www.prefetdindiscipline.com/

7 https://books.openedition.org/ies/1096?lang=fr : La présence à l’autre : une pratique risquée et engagée.

8 Idem.

9 Idem.

10 http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2021/04/30042021Article637553640529445760.aspx

JOURNAL DE BORD D’UN CPE EN REP +

21 mars 2021 : Une jeunesse inquiétante ou une jeunesse en souffrance ?

Lundi 8 mars, les médias annonçaient la mort tragique d’Alisha, une adolescente de 14 ans, suite à un différend avec deux autres jeunes qui fréquentaient le même lycée à Argenteuil dans le Val d’Oise. Selon les premiers éléments de l’enquête, Alisha aurait été victime d’un guet-apens sur fond de harcèlement sur les réseaux sociaux, organisé par deux de ses camarades de classe. D’autres informations circulaient également dans les médias sur des rixes d’une extrême violence entre jeunes faisant parfois des victimes. Ces faits-divers dramatiques d’une extrême violence sont abondamment commentés et instrumentalisés par certains éditorialistes ou par des politiques qui inscrivent progressivement l’idée d’une jeunesse dangereuse dont il faudrait se protéger à défaut de la protéger.

Cette jeunesse des quartiers dits sensibles, je la fréquente chaque jour dans le cadre de mes activités professionnelles puisque je travaille dans un établissement en éducation prioritaire en zone dite « violence ». Je suis donc censé être en première ligne pour constater cette aggravation des violences juvéniles. Or, ce que j’observe m’apparaît plus être une « jeunesse en souffrance » qu’une « jeunesse inquiétante », la violence étant souvent l’expression de ces mêmes souffrances. Il ne s’agit pas de la nier ou de la banaliser mais de tenter d’en comprendre les raisons et de dépasser l’état de sidération dans laquelle elle nous met bien souvent.

La violence, je la côtoie aussi tous les jours dès le passage des élèves à la grille. Elle se niche dans les vêtements, dans les regards éteints ou révoltés qui ont déjà vu trop de choses, dans les paroles entendues, les « wesh », les « fils de pute » et autres langages fleuris, dans les élèves retardataires, ceux qui n’ont pas réussi à se lever à l’heure à cause d’une nuit trop courte à jouer à la console ou à gérer un parent alcoolique, ceux qui ont dû aller déposer le petit frère ou la petite sœur à l’école primaire parce que les parents travaillent tôt le matin ou parce qu’ils ne se sont pas levés. Ainsi, de nombreux élèves passent la grille du collège avec un sac à dos lourd des humiliations subies, lourd des scènes de violence dont ils ont été témoins ou auxquelles ils ont participé, lourd de leurs angoisses et de leurs inquiétudes face à un monde ébranlé par le contexte sanitaire. Cela agit comme de la « poudre noire » prête à exploser dans la cour de récréation ou dans la salle de classe pour un regard ou une parole jugée humiliante.

A ce sujet, lors d’une formation sur la gestion des violences en milieu scolaire, nous avions analysé une séquence vidéo d’une compagnie théâtrale mettant en scène une enseignante et Cédric, un lycéen¹. Ce dernier explose en classe et insulte copieusement sa professeur : « Grosse salope, vieille pute, vieille connasse, grosse truie. Si tu savais comme j’en ai marre de ta sale gueule, ta rédaction tu peux te la mettre au cul ». Dans une situation réelle, on peut imaginer que l’enseignante va exclure immédiatement l’élève, rédiger un rapport pour demander une sanction et peut-être faire un dépôt de plainte. Mais dans cette scène, après avoir encaissé le coup, la professeur ne se démonte pas et écrit au tableau les insultes. Elle propose alors, sans laisser vraiment le choix à l’élève, qu’il analyse lui-même ce texte en prenant la distance de la troisième personne du singulier. Cédric finit par donner les raisons de cette violence : « L’auteur, il devait vraiment être mal dans sa peau quand il a écrit ses lignes. Il ne devait pas en avoir marre de la gueule d’une seule personne. Il devait en avoir marre de la gueule du monde comme il va, de toutes les gueules du monde. De sa gueule à lui quand il se voit le matin dans la glace. De la gueule de sa famille. De la gueule de son père quand il met des beignes à sa mère et que ça hurle déjà à six heures du mat, de la gueule de ses vacances (…), de la gueule de son quartier où il n’y a que de la caillera où tu es tout le temps obligé de te faire respecter, ou tu tapes ou t’es tapé, où ta petite sœur est obligée de jouer à la poupée sur le bitume entre les poubelles qui ne sont même pas vidées….surtout de la gueule de son futur qui fait déjà peine à voir, si vous voyez ce que je veux dire ». Après un silence, l’enseignante, dans une grande bienveillance, laisse une nouvelle chance à Cédric puisqu’elle lui propose, comme échappatoire au conseil de discipline, qu’il lui remette sa rédaction lundi matin sur son bureau. Cette enseignante croit encore au rôle émancipateur de l’école et prend le temps de comprendre les raisons d’une violence qu’elle a perçue comme sociale avant d’être dirigée contre sa personne. Il est toujours plus simple de juger sans comprendre et je commets moi-même cette erreur bien souvent. Mais derrière chaque fait de violence que je dois gérer au quotidien, qu’il s’agisse d’une violence verbale ou physique, je garde à l’esprit la révolte de Cédric.

L’idée d’une « jeunesse violente » dont il faudrait se protéger n’est pas un phénomène nouveau comme le rappelle Ahmed Nordine Touil dans Les Contrebandiers de l’éducatif : « De la figure menacée à la figure menaçante, de protéger l’enfance à se protéger de l’enfance, le pas semble être franchi, tant les propositions sécuritaires s’énoncent comme seules alternatives pour endiguer ce « mal social » qui frapperait le jeune délinquant. Ce dernier fait l’objet, depuis les années 70 d’une attention particulière, les médias, les discours politiques, le sentiment d’insécurité permettant, de manière conjuguée, de le désigner comme un péril jeune »².

Ce « virage punitif » de la jeunesse est réel et les récentes déclarations de la ministre déléguée chargée de la citoyenneté va dans ce sens avec son idée de créer un « comité des parents contre le harcèlement » en lien avec la gendarmerie nationale. Ainsi, insidieusement, le ministère de l’intérieur prend la main sur le ministère de l’éducation dans la gestion du harcèlement scolaire comme le souligne cet article de Ouest-france : « De longue date, le ministre de l’Éducation nationale Jean-Michel Blanquer appelle à prendre des mesures deresponsabilisationdes familles et à créer des centres de mise à l’écart des perturbateurs. L’annonce de Marlène Schiappa, rattachée au ministère de l’Intérieur signifie-t-elle une reprise en main tablant davantage sur la coercition que la prévention ? La question est posée »³. Ce durcissement est inquiétant et risque de mettre à mal les politiques éducatives de prévention en laissant penser que la seule réponse aux violences ne peut être que pénale et répressive. Cette logique commence, d’ailleurs, à être bien intégrée par les parents d’élèves qui attendent que les sanctions tombent rapidement et qui n’hésitent pas à menacer de déposer plainte ou d’écrire au rectorat si les choses ne vont pas assez vite à leur goût.

Il apparaît en tout cas plus facile d’apporter des réponses pénales et répressives que de s’interroger sur la faiblesse de nos politiques de protection de l’enfance car comme le fait remarquer Ahmed Nordine Touil : «Quand à la justice, elle est constamment interpellée sur sa manière de traiter la délinquance des jeunes, jugée laxiste pour certains ou trop répressive pour d’autres, omettant de prendre en considération le fait qu’un adolescent qui commet des passages à l’acte délictueux demeure avant tout un enfant en danger, un enfant à protéger, un adolescent en souffrance »⁴. Or, cette protection de l’enfance est particulièrement défaillante en France comme le montre un récent article du journal Le Monde qui raconte le quotidien de jeunes adolescentes à Barbès, quartier populaire du XVIII^e arrondissement de Paris. On y trouve par exemple Hana, une jeune de 13 ans, qui se drogue régulièrement et qui a raconté son parcours : « La veille, elle a un peu raconté sa vie. Elle a 13 ans. On vient de lui trouver une place en foyer à Paris, elle qui dépendait de l’aide sociale à l’enfance (ASE) de son département de naissance. Française, elle a des origines marocaines. Sa mère est à l’hôpital, elle l’adore. Elle a aussi un grand frère et une petite sœur, mais elle ne sait pas ce qu’est la vie de famille. Elle ne connaît que les foyers et les familles d’accueil où on la ballotte depuis ses 2 ans. Elle préfère la rue, où elle traîne depuis deux ou trois ans, elle n’est pas douée pour retenir les dates. Elle se souvient qu’un mec l’a accostée après sa première fugue, elle l’a suivi à Barbès et elle n’est jamais repartie. « Je suis tombée dans le délire. »⁵.

Comment la France peut-elle laisser des mineurs de 13 ans livrés à eux-mêmes dans la rue ? La Convention internationale des droits de l’enfant dont la France est signataire précise pourtant dans son article 3 : « Les États parties s’engagent à assurer à l’enfant la protection et les soins nécessaires à son bien-être, compte tenu des droits et des devoirs de ses parents, de ses tuteurs ou des autres personnes légalement responsables de lui, et ils prennent à cette fin toutes les mesures législatives et administratives appropriées »⁶. Hana et les autres adolescentes sont clairement des mineures en danger auxquelles la société devrait assistance, or au lieu d’agir en amont, nous attendons que ces jeunes se rendent coupables de violence pour les prendre en charge. Mais il est souvent trop tard. Ne traiter la violence des jeunes que sur un plan répressif signifie que la société abandonne son devoir d’éducation et de protection de sa jeunesse. En tant qu’éducateur, je ne peux me résigner à ce choix.

En guise de conclusion et de réflexion, je terminerai par ses deux aphorismes de Fernand Deligny pris dans Graine de crapule⁷ :

« Une nation qui tolère des quartiers de taudis, les égouts à ciel ouvert, les classes surpeuplées, et qui ose châtier les jeunes délinquants, me fait penser à cette vieille ivrognesse qui vomissait sur ses gosses à longueur de semaine et giflait le plus petit, par hasard, un dimanche, parce qu’il avait bavé sur son tablier ».

« C’est un métier d’enfants, c’est un métier d’apôtre, un métier d’ajusteur ou mieux de repasseuse. Et les plis sont tenaces au corps et à l’esprit des enfants sur lesquels a pesé, de toute sa masse inerte, une société d’adultes bien indifférents ».

Bonne semaine masquée à toutes et tous !

PS : Vous pouvez aussi me suivre sur mon compte twitter : https://twitter.com/educateurequit ou sur ma page facebook : https://www.facebook.com/educateur equit/

1 https://www.youtube.com/watch?v=cIkKEsVB6cU

2 Touil, Ahmed Nordine, Les Contrebandiers de l’éducatif. Ethnologie du don en Centre Éducatif fermé, Paris, L’Harmattan, 2020, p. 34.

3 https://www.ouest-france.fr/education/harcelement-scolaire-quatre-questions-autour-de-la-creation-des-comites-de-parents-7188469

4 Touil, Ahmed Nordine, Op. Cit., p. 34.

5 https://www.lemonde.fr/m-le-mag/article/2021/03/05/drogue-prostitution-delinquance-les-enfants-perdus-de-barbes_6072014_4500055.html

6 https://www.unicef.fr/article/comprendre-la-convention-relative-aux-droits-de-lenfant

7 Deligny, Fernand, Graine de crapule, Editions du scarabee, 1960, 76 p.